小学教师课程领导力提升的困境及对策
作者：赵月 朱宁波 刘杨
“教师课程领导”作为一种教学实践正进入全球视野。新一轮课程改革的现实反思告诉我们，小学教师应当成为课程领导者，这是现代课程领导理论对现实应用的必然要求，也是课程改革走向崭新阶段的必然趋势。我国小学教师的课程领导力如何，存在哪些困境，如何分析和解决小学教师在提升课程领导力方面存在的问题，值得我们深入研究和探讨。
一、 小学教师课程领导力概述
1.课程领导的含义
“课程领导”概念被首次提出并进入研究视野是在上世纪70年代，哈里·帕素教授第一次在他的博士论文中提出这个概念，但当时并未引起学界的注意。美国的课程专家在对这一名词进行细致的考察与论述之后，提出了相关的课程领导概念，包括“分享式课程领导”、“创造性课程领导观”、“转型的课程领导观”等。随着课程实践领域的不断发展，美国的CLI（Curriculum Leadership Institute）模式、澳大利亚的促进有效教学的课程领导模式、英国的学科课程领导模式和加拿大的DIME（Development，Implementation，Maintenance，Evaluation）模式逐渐成为有代表性的课程模式。[1]当前，世界范围内对课程领导的界定主要有五种视角，分别是“功能观”、“过程观”、“内容观”、“特征观”、“行为观”，这些视角基于对概念内涵的理解，把课程领导界定为既是课程实施的过程，又是课程发生的行为;既是特定情境中完成的特定内容，又指向预期目标。之前被大家广为运用的“课程管理”正渐渐被“课程领导”所替代。“课程管理”是接受行政部门指令后的“监控”，“课程领导”则摆脱这种“管制”思想，学校决策的课程模式与活动不再受上级行政管理部门的驱动，而是走向了“自发”[2]。“课程领导”的本质是引导和统率课程，包括课程开发与发展几个具体内容，作为一种课程实践，它是各项活动的总称。 [3]“课程领导”的根本目标是更有效地达成关于课程的正确理解，获得实施课程的有效方案，并能给予评价，进而促进学校文化建设，打造优良课程品质，提高教师队伍的专业水平。[4]
2.教师课程领导力的含义
教师课程领导力是课程领导力的下位概念，从情境来讲包含教师、学生，在课程领导力的概念体系里占主要地位。教师课程领导力体现了平等与合作的方式，在教学实施过程中，表现在能对课程体系进行积极领悟、对课程实施进行自主实践。教师课程领导力主要包括教师的课程意识力、课程设计力、人际领导力、课程实施力、文化领导力和道德领导力等。课程实施能力是教师课程领导力的主要部分，体现在能够结合课程标准，对全年的教学进行规划，在课堂教学层面能够根据学情拟定教学方案，以教学智慧补救教学，发挥自主权，并有计划地进行课程评价。
教师课程领导力包含多个维度，即引领、共识、创生、构建，甚至共享资源的方式方法。多个维度彼此联系，包含了教师能够面对课程愿景，彼此消解矛盾，搭建相关平台，塑造校园文化，进而树立为教育事业奉献一切的世界观。[5]课程领导力体现了教师灵活的教学智慧和独特的教学方式，教师能够依托师生情感与学生共同分享文化知识。从这个意义上来说，教师课程领导力本质上是一种教育智慧，需要具备包含课程观、教师观和学生观在内的先进的课程领导理念。
二、 小学教师课程领导力发展面临的困境
1.教师参与课程领导的意识淡薄，缺乏创造性
课程意识是教师在参与一系列课程规划过程中对课程整体的认识，表现在教师对有效实施教学的看法，或者也表现为对其地位与作用的理解。课程意识属于观念层面，教师所具有的批判意识、创新意识、敏感意义等都属于课程意识，这是教师应该具备的基本专业意识。意识决定行动，同样教师的课程意识不同程度上也影响着他的教学行为，因此说课程意识是课程设计与实施的内在力量。长期以来，受应试教育影响，在现实的教育教学活动中，教师的课程体系意识还很淡薄，心中只有教学意识，认为我只要会“教”就可以了，对课程概念的理解仅限于“对教学计划的设计与实施”，直接导致在教学实践中，许多教师成为教科书的重复者，教学方式永远为“填鸭式”，缺少对课程的自主理解，更不要说能对课程进行批判与创造了。“很多教师都不知道基础教育的三级课程体制，熟悉的仅仅占12%。”[6]很多小学教师按照原来的方式方法进行教学，难以站在课程领导者的角度去组织和实施教学。小学教师课程领导意识的淡薄直接导致课程领导意愿不足。很多小学教师习惯了原有的教学方法，不愿作出改变，甚至安于现状，惧怕迎接新的课程挑战。在这样的心理和意识下，小学教师在课程实施过程中就不能进行创造性的教学，只是囿于已有的课程模式，因此忽视了学生各方面能力的发展。
2.课程专业知识和领导能力欠缺，缺乏参与性
教师课程领导不但要求教师具有一定的领导意识，还要具备包括理念与实践能力在内的其他能力，如掌握丰富的学科知识，能够设计符合学情与教学规律的方案，能够对课程实施与教学实践进行客观的评价等。但是现实状况是，许多小学教师在走上工作岗位之后放弃了对本专业知识的探求，甚至满足于现状，满足于以教师、课堂和书本为主，不会灵活处理与归纳学科知识，教学方式死板，教学模式僵化。
教师课程领导也需要教师具有领导能力。对小学教师来说，课程领导力一开始就被排斥在外，尤其是关于学校政策方面的课程领导能力更是欠缺。学校拥有课程决策的权利，行政部门在编制好课程后，小学教师盲目地跟从专家的方案，不能发挥自主性去开发符合学生学情及自身实际的课程内容，更关键的是缺少与上级行政部门就课程开发与建设进行沟通的能力。[7]因此，面对课程改革带来的挑战，小学教师多倾向于保守，不能主动地参与到课程的开发、生成与创造中去。
3.教师课程领导的管理体制落后，缺乏适应性
三级课程政策的实施赋予了小学教师更多的课程领导权，但是这种权力只限于政策层面。受现代科层制管理体制的制约，教育系统依然实行着这种领导制度，究其原因，跟这种科层制管理形式结构稳定有很大关系，因此，一直以来现代学校管理都在采用这种形式。但今天，人们发现学校教育尤其是课程实施是极其复杂的，教师的个性和自主意识容易被忽略。[8]另一方面，学校科层制管理下的量化模式把教师变成了“技工”，教学变成了可以被量化的技术活动，学校教育成为可以被描述与量化的数据。[9]这种现状直接导致教育行政管理阶层掌握着课程管理的权力，他们来颁布课程计划与课程标准，由于与教师缺乏沟通交流，因此造成管理主体单一的局面。
一、 小学教师课程领导力概述
1.课程领导的含义
“课程领导”概念被首次提出并进入研究视野是在上世纪70年代，哈里·帕素教授第一次在他的博士论文中提出这个概念，但当时并未引起学界的注意。美国的课程专家在对这一名词进行细致的考察与论述之后，提出了相关的课程领导概念，包括“分享式课程领导”、“创造性课程领导观”、“转型的课程领导观”等。随着课程实践领域的不断发展，美国的CLI（Curriculum Leadership Institute）模式、澳大利亚的促进有效教学的课程领导模式、英国的学科课程领导模式和加拿大的DIME（Development，Implementation，Maintenance，Evaluation）模式逐渐成为有代表性的课程模式。[1]当前，世界范围内对课程领导的界定主要有五种视角，分别是“功能观”、“过程观”、“内容观”、“特征观”、“行为观”，这些视角基于对概念内涵的理解，把课程领导界定为既是课程实施的过程，又是课程发生的行为;既是特定情境中完成的特定内容，又指向预期目标。之前被大家广为运用的“课程管理”正渐渐被“课程领导”所替代。“课程管理”是接受行政部门指令后的“监控”，“课程领导”则摆脱这种“管制”思想，学校决策的课程模式与活动不再受上级行政管理部门的驱动，而是走向了“自发”[2]。“课程领导”的本质是引导和统率课程，包括课程开发与发展几个具体内容，作为一种课程实践，它是各项活动的总称。 [3]“课程领导”的根本目标是更有效地达成关于课程的正确理解，获得实施课程的有效方案，并能给予评价，进而促进学校文化建设，打造优良课程品质，提高教师队伍的专业水平。[4]
2.教师课程领导力的含义
教师课程领导力是课程领导力的下位概念，从情境来讲包含教师、学生，在课程领导力的概念体系里占主要地位。教师课程领导力体现了平等与合作的方式，在教学实施过程中，表现在能对课程体系进行积极领悟、对课程实施进行自主实践。教师课程领导力主要包括教师的课程意识力、课程设计力、人际领导力、课程实施力、文化领导力和道德领导力等。课程实施能力是教师课程领导力的主要部分，体现在能够结合课程标准，对全年的教学进行规划，在课堂教学层面能够根据学情拟定教学方案，以教学智慧补救教学，发挥自主权，并有计划地进行课程评价。
教师课程领导力包含多个维度，即引领、共识、创生、构建，甚至共享资源的方式方法。多个维度彼此联系，包含了教师能够面对课程愿景，彼此消解矛盾，搭建相关平台，塑造校园文化，进而树立为教育事业奉献一切的世界观。[5]课程领导力体现了教师灵活的教学智慧和独特的教学方式，教师能够依托师生情感与学生共同分享文化知识。从这个意义上来说，教师课程领导力本质上是一种教育智慧，需要具备包含课程观、教师观和学生观在内的先进的课程领导理念。
二、 小学教师课程领导力发展面临的困境
1.教师参与课程领导的意识淡薄，缺乏创造性
课程意识是教师在参与一系列课程规划过程中对课程整体的认识，表现在教师对有效实施教学的看法，或者也表现为对其地位与作用的理解。课程意识属于观念层面，教师所具有的批判意识、创新意识、敏感意义等都属于课程意识，这是教师应该具备的基本专业意识。意识决定行动，同样教师的课程意识不同程度上也影响着他的教学行为，因此说课程意识是课程设计与实施的内在力量。长期以来，受应试教育影响，在现实的教育教学活动中，教师的课程体系意识还很淡薄，心中只有教学意识，认为我只要会“教”就可以了，对课程概念的理解仅限于“对教学计划的设计与实施”，直接导致在教学实践中，许多教师成为教科书的重复者，教学方式永远为“填鸭式”，缺少对课程的自主理解，更不要说能对课程进行批判与创造了。“很多教师都不知道基础教育的三级课程体制，熟悉的仅仅占12%。”[6]很多小学教师按照原来的方式方法进行教学，难以站在课程领导者的角度去组织和实施教学。小学教师课程领导意识的淡薄直接导致课程领导意愿不足。很多小学教师习惯了原有的教学方法，不愿作出改变，甚至安于现状，惧怕迎接新的课程挑战。在这样的心理和意识下，小学教师在课程实施过程中就不能进行创造性的教学，只是囿于已有的课程模式，因此忽视了学生各方面能力的发展。
2.课程专业知识和领导能力欠缺，缺乏参与性
教师课程领导不但要求教师具有一定的领导意识，还要具备包括理念与实践能力在内的其他能力，如掌握丰富的学科知识，能够设计符合学情与教学规律的方案，能够对课程实施与教学实践进行客观的评价等。但是现实状况是，许多小学教师在走上工作岗位之后放弃了对本专业知识的探求，甚至满足于现状，满足于以教师、课堂和书本为主，不会灵活处理与归纳学科知识，教学方式死板，教学模式僵化。
教师课程领导也需要教师具有领导能力。对小学教师来说，课程领导力一开始就被排斥在外，尤其是关于学校政策方面的课程领导能力更是欠缺。学校拥有课程决策的权利，行政部门在编制好课程后，小学教师盲目地跟从专家的方案，不能发挥自主性去开发符合学生学情及自身实际的课程内容，更关键的是缺少与上级行政部门就课程开发与建设进行沟通的能力。[7]因此，面对课程改革带来的挑战，小学教师多倾向于保守，不能主动地参与到课程的开发、生成与创造中去。
3.教师课程领导的管理体制落后，缺乏适应性
三级课程政策的实施赋予了小学教师更多的课程领导权，但是这种权力只限于政策层面。受现代科层制管理体制的制约，教育系统依然实行着这种领导制度，究其原因，跟这种科层制管理形式结构稳定有很大关系，因此，一直以来现代学校管理都在采用这种形式。但今天，人们发现学校教育尤其是课程实施是极其复杂的，教师的个性和自主意识容易被忽略。[8]另一方面，学校科层制管理下的量化模式把教师变成了“技工”，教学变成了可以被量化的技术活动，学校教育成为可以被描述与量化的数据。[9]这种现状直接导致教育行政管理阶层掌握着课程管理的权力，他们来颁布课程计划与课程标准，由于与教师缺乏沟通交流，因此造成管理主体单一的局面。
来源：教学与管理(小学版) 2015年9期
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