过度讲析：语文教学应治之“本”
——《教育规划纲要》背景下的小语教学
小学语文课堂“高耗低效”一直困扰我们。这里显然存在着错综复杂的原因。为此，小语界的志士仁人，并不缺少探索。然而林林总总的归因又让我们不胜困惑，大有“乱花迷眼”的感觉。为此，在众多影响课堂有效教学的复杂矛盾运动之中，我们必须找出主要矛盾。若主要矛盾得以解决，许多的次要矛盾才有望迎刃而解。那么把脉“高耗低效”，什么才是造成这一历史沉疴的主要矛盾呢？希望大家踊跃发表见解，以深化小语课堂改革，切实提高小语教学质量，真正实施好《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《教育规划纲要》）。
语文课堂教学高耗低效，已成为历史性的难以承受之痛。2009年《中国义务教育质量检测报告》（由中央教科所、中国教育报社联合主持）对小学四门课程（语文、数学、科学、品德和社会）的大面积检测结果表明，合格率最低的依然是语文，仅为62.8%。换句话说，有三分之一以上的学生不合格，而且“报告”指出还有近30%的语文成绩仅处于基本合格的水平，对一些基础知识和技能掌握不足……（参见《中国教育报》2009年12月4日）加之当下多家媒体对“国人语文水准下降”的诸多担忧，小学语文教学自然也难辞其咎。那么，是什么原因导致语文教学的高耗低效？审视小学语文教师队伍，名师的比例比之其他学科不可谓不高，教学研究氛围不可谓不浓，教师花在备课、讲课上的力气，更有过之而无不及，可为什么效果竟如此不尽人意？对此，我们也不鲜见人们在寻找高耗低效的归因上所下的功夫；近年见报刊讨论的热门话题就有许多，诸如怎样的语文课才是好课？语文课堂教学该不该有“模式”？语文教学要不要重视“双基”？什么是语文课堂的“语文味”？乃至第一教时怎么教？略读课文又该怎么教？……显然，这些问题的讨论，虽有重要作用，但看来还不是解决语文课堂高耗低效的根本症结所在。我们似乎没有真正抓住语文课堂教学的主要矛盾。
语文教学是一项宏伟的系统工程，就“高耗低效”而言，无疑存在着错综复杂的矛盾运动。面对林林总总的诸多问题，往往会给我们带来“乱花迷眼”的困惑，以致掩盖了在诸多矛盾中起主要作用，有着决定意义的那个主要矛盾的认识。问题在于我们必须抓住这个主要矛盾，才能使许多问题，即处于次要和服从地位的矛盾，得以迎刃而解。这应当是我们对克服语文教学历史痼疾“高耗低
小学语文课堂“高耗低效”一直困扰我们。这里显然存在着错综复杂的原因。为此，小语界的志士仁人，并不缺少探索。然而林林总总的归因又让我们不胜困惑，大有“乱花迷眼”的感觉。为此，在众多影响课堂有效教学的复杂矛盾运动之中，我们必须找出主要矛盾。若主要矛盾得以解决，许多的次要矛盾才有望迎刃而解。那么把脉“高耗低效”，什么才是造成这一历史沉疴的主要矛盾呢？希望大家踊跃发表见解，以深化小语课堂改革，切实提高小语教学质量，真正实施好《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《教育规划纲要》）。
语文课堂教学高耗低效，已成为历史性的难以承受之痛。2009年《中国义务教育质量检测报告》（由中央教科所、中国教育报社联合主持）对小学四门课程（语文、数学、科学、品德和社会）的大面积检测结果表明，合格率最低的依然是语文，仅为62.8%。换句话说，有三分之一以上的学生不合格，而且“报告”指出还有近30%的语文成绩仅处于基本合格的水平，对一些基础知识和技能掌握不足……（参见《中国教育报》2009年12月4日）加之当下多家媒体对“国人语文水准下降”的诸多担忧，小学语文教学自然也难辞其咎。那么，是什么原因导致语文教学的高耗低效？审视小学语文教师队伍，名师的比例比之其他学科不可谓不高，教学研究氛围不可谓不浓，教师花在备课、讲课上的力气，更有过之而无不及，可为什么效果竟如此不尽人意？对此，我们也不鲜见人们在寻找高耗低效的归因上所下的功夫；近年见报刊讨论的热门话题就有许多，诸如怎样的语文课才是好课？语文课堂教学该不该有“模式”？语文教学要不要重视“双基”？什么是语文课堂的“语文味”？乃至第一教时怎么教？略读课文又该怎么教？……显然，这些问题的讨论，虽有重要作用，但看来还不是解决语文课堂高耗低效的根本症结所在。我们似乎没有真正抓住语文课堂教学的主要矛盾。
语文教学是一项宏伟的系统工程，就“高耗低效”而言，无疑存在着错综复杂的矛盾运动。面对林林总总的诸多问题，往往会给我们带来“乱花迷眼”的困惑，以致掩盖了在诸多矛盾中起主要作用，有着决定意义的那个主要矛盾的认识。问题在于我们必须抓住这个主要矛盾，才能使许多问题，即处于次要和服从地位的矛盾，得以迎刃而解。这应当是我们对克服语文教学历史痼疾“高耗低
效”的应有哲思。
那么，造成语文课堂教学高耗低效的主要矛盾是什么？在下以为是教师的过度讲析，导致学生学习实践的严重缺失。这个问题不解决，课堂教学效益的“水土”流失，必然会导致课堂“沙化”现象的日趋严重，课堂学习生态的彻底破坏。
确实，“教师过度讲析”的阴影一直笼罩着小学语文课堂。在2010年“全国第八届青年教师阅读教学观摩活动”举行前夕，崔峦先生也提出希望此次大赛“要与‘内容分析’式说再见”。此话说得很在理,一针见血地道出了小学语文课堂的症结所在，但不少教师竟觉得难以接受：语文课离得了课文内容分析吗？其实，崔峦先生说的是“内容分析式”，而不是“内容分析”。一个“式”字所指即是过度的内容分析，以致板结为一种比较僵化的模式。这显然是切中要害的。事实上听参加了本次活动的一些老师反映，大部分赛课还是同一模式，教师依然青睐以太多的内容分析式讲问来“牵着学生走”。由此可见，问题的存在已是“冰冻三尺，非一日之寒”了。回顾建国以来语文教学的种种弊端，几乎都可以归结为教师的“讲析过度”。上世纪五十年代出现的“把语文课上成政治课”，症像便是教师的“政治思想分析式”；八十年代出现的“课文情节烦琐分析”，把语文课上成故事课，症像就成了教师的“课文情节分析式”在强调了语文教学人文性的语境中，又带来了语文的“泛人文”化倾向，症像便变为教师的“人文内容分析式”；如果我们不能摒弃课堂“以教为主”的状态，说不定下一轮将会出现“要与‘语言形式分析’式说再见”……这里尽管症像不同，但病理相通，就是这个式、那个式，在那里忙活的、折腾的都是教师，而弃之一旁当看客的却是本应为课堂主体的学生。因此，教师的过度单向讲析，对学生不仅不见得有多少好处，反而疲软了他们的学习能力和学语文的兴趣，剥夺了他们本来可以自主学习、实践训练的时间。试想以语言应用为特征的课程，学生却总是听着老师讲析课文内容，少有言语应用的自主活动，学习的合格率还会高吗？这也就难怪这样的一种怪象：开学时学生拿到了新课本，最爱看的是其中的语文书；学期中学生最不爱上的却是语文课。看起来，这似乎是一个悖论，其实，细细想来不奇怪。开始学生为什么最爱看语文书？当然是因为语文书好看，有故事，有情感，图文并茂，而且能够基本看懂。后来为什么不喜欢上语文课?那是因为语文课上都由老师设定，教学程序完全由老师预编，课文解读完全由老师展示……既没有多少的惊喜，也没有多少让学生自由参与的天地。他们面对的是早就自己看过了的课文，听老师单调划一的上课过程和只要随便应答一下的简单提问……这样的语文课你要使儿童喜欢也难。因此，问题的症结在于语文课堂成了由教师单向预设并主观讲析、强势操纵的一项外来任务，而根本没有生成为属于学生自己的真实的学习生活。
要真正解决语文课堂高耗低效的问题，就在于教师在“过度讲析”的误区里走出来，重建“以学为主”的生本课堂模式。这才是语文教学的“应治之本”。“本”原意是指草木的茎干或根，所以在字形上从“木”，而以木的下部之一小横，指事“本”在“木”中的所在部位。《国语·晋语一》有云“伐木不自其本，必复生”引申为事物或问题的根源或根基。本不除，问题就不能解决。《论语·学而》说“君子务本，本立而道生”，则指本不立，对客观规律的认识就难以确立，于此足见“本”的重要。与“本”对立的词很多，其中一个是“标”，“本”为本质，“标”是现象。语文课堂教学问题若治标不治本，则治了这个“标”，又会出现另外一些“标”，问题始终会得不到彻底解决；若治了“本”，则许多“标”可望迎刃而解。当然，最好是“标”“本”兼治，但在治理过程中也必须治本重于治标，才算是科学有效的举措。因此，如何通过大范围的切磋讨论，让更多的人们形成对语文课堂教学造成高耗低效的主要矛盾的共识，并以此获得治本之道，实在是当下深度推进语文教学改革十分重要的关键。对此，笔者非常企盼小语界的诸多有识之士能给予更多的关注。
为什么教师的过度讲析会导致语文课堂的弊端丛生而成为教学高耗低效的主要矛盾？
一、造成学生主体的“缺位”——
课堂为学生而设，是学生学习和获得发展的平台，这本来应该是尽人皆知的常识。因此，学生在课堂上应有的主体地位也应当是毋庸置疑的。著名作家、语文教育家朱自清先生早在上世纪20年代就说过：“新的教学法是以学生为本位，教员只加以协助”。然而遗憾的现实是教师单向、主观的讲析太多，客观上总是处在主宰课堂的位置，而造成了学生主体的失位。当然，造成这样的局面，有其深刻的原因：“天、地、君、亲、师”的封建等级观念，一直以来都是教师头上的光环，很难与学生置于平等的位置；而教学的唯一使命是传授知识，教师是知识垄断者的传统身份，又使其常常以权威的姿态凌驾课堂……所有这些，无疑都会造成教师热衷于过度讲析。这种话语权的专制又会决定教学过程过严的预设性，而忽视了学生自主学习实践的重要意义。心理学家罗杰斯曾经表达过这样一种信念：没有任何人能教会任何人任何东西。“教会”从根本上说都是学生通过自己的内化学会的。所以从这个意义上看，人的获得最终不是依靠教，而是依靠学习者自己主动地学。小学语文教学若不能确立学生的学习主体地位，语文课堂的有效教学便无法实现。课堂是一个有边界的时空，教师讲析占有太多，学生的自主活动便受到排斥，主体地位也就必然遭致削弱。
二、带来学习实践的“缺位”——
语文教学的基本特点，不是由教师告诉学生许多关于语文的知识，而是要让学生掌握理解和运用祖国语言文字的能力。这就得主要依靠于学生自己的学习实践活动。对此，叶圣陶先生说得好：“语文方面许多项目都要经过不断练习，锲而不舍，养成习惯，才能变成他们自己的东西。”这应该也是中国语文教学最可宝贵的传统经验之一。清代的教育家颜元就认为：“思过读过总不如学过；一学便住也终绐，不如习过；习两三次，终不与我为一，总不如时习方能有得。习与性成，方是‘乾乾不息’”（《习斋言行录》卷下）。这里的“习”，应是指学生多方面、多形式的练习和实践，甚至强调了“习两三次”还不够，必须时时习，反复习才会有收获。由此反思当下语文课堂的教学时间，基本上被教师的过度讲析全占了，以致出现了相当多数语文课堂，学生基本上不动笔、不做作业，只是听老师解读课文内容，偶而应答一下简单提问，也不过是为了配合一下教师的讲析，以免“唱独角戏”“一讲到底”之嫌。在这样的教师讲析为主的课堂里，学生的学习实践活动必然会直接受害。著名特级教师魏书生在第二届“京师论坛”，说到了上课的九条要则，其中甚至提出教师讲授时间不超过20分钟。后来，他又说现在我们提不超过15分钟。虽然对教师讲授时间不宜作机械规定，但其指向正是为了纠正教师的过度讲析，这一点无疑是正确的。
三、导致深度解读的“越位”——
西方文艺理论界，把文本解读分为“适度理解”“深度理解”和“过度理解”。“适度理解”就是可以在文本的解读中找到答案的问题；“深度理解”应是对文本没有直接提出来的问题的理解。而“过度理解”当然是指那些牵强附会，无边际的任意发挥了。阅读教学当然并不完全等同于文学阅读，鉴于教学目标的规定性（小学是基础的基础），和教学对象的特殊性（小学不是成人，是儿童），似乎更应当强调的是“适度理解”，不可脱离了学生的认知水平和生活实际。再说课堂教学中每一堂课都是有边界的，因为它有严格的时空局限和目标适度。过度讲析，总想讲深讲透，必然造成深度讲析的越位。教师这样做也许出于好意，想让孩子懂得多一点，成熟得早一点，但效果往往会适得其反。当然也有可能是教师为了追求课堂的精彩，显示自己的博学多才，走“秀场”拗“造型”，这就更不应该了。清代的著名学者章学诚在《清漳书院，留别条训》中有一说：“博学守约，凡事皆然。……所谓守约即揣摩之文，贵于简练，是矣。所谓博学，则泛学之文，又不可不广也。”语文课文自然是“揣摩之文”，教师的教学设计简练、“低入”，可以使学生的学习容易化，反而为他们的自主探究提供了更大的空间，让不同层次的学生都有“能做”，而且可以“多做”的机会。
四、模糊教师主导的“错位”——
我们反对教师的过度讲析，并不否定教师在教学中的重要地位和作用，即教师在学生的学习实践活动中始终发挥着不可缺失也无法替代的组织和指导的价值。问题在于过度讲析不仅不可能强化教师对教学活动真正意义的主导，而且往往会带来“主导”的错位，将“主导”异化成为“主宰”，这显然是不利于正确发挥教师作用的。“主导”者“主”的是“导”，即学生自主学习实践活动中的“引导”“指导”和“辅导”，而不是大包大揽、取而代之。当下的课堂，呈现的大多是教师解读课文的全盘预设和全面展示，其实解读课文应当是学生的事。对此，“课标”说得很明确：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。教师应当只是在学生的解读过程中，在关键处作点指导而已。对此，一千年前的朱熹就认为：“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你（指学生——引者注）自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已”（《朱子语类辑略》）。
倾筐倒筐容易，画龙点睛艰难。显然，教师正确的主导会远比全盘授予、过度讲析艰难得多。
五、影响有效教学的“虚位”——
《教育规划纲要》提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，标志着我国教育改革和发展进入了注重内涵发展、提高教育质量的新阶段。一直处于“高耗低效”梦魇的小学语文教学，更应该严肃考虑，“提高质量”这一教育事业的永恒主题，因为这是办好人民满意的教育和建设人力资源强国的关键所在。
提高课堂教学的有效性，根本问题在于调动学生自主学习的主动积极性。这就要求语文课堂必须探求学生的真实的学习过程，把课堂皈依于学生真实的学习生活，而不再被教师的过度讲析所占有、所架空。有效教学的真谛是贵在学生的“自得”，这也是曾经为孟子所倡导的理念。所谓“得”，就是自觉地有所得，是指学生主体不依外力，反身体验，默识心通，自然而得。“君子深造之以道，欲其自得之也”（孟子语）。这是因为“强迫学习的东西是不会保存在心里的”（柏拉图语）。所以老师的过度讲析实在是最不给力的一厢情愿，不能不认为是造成教学质量低下、有效教学虚位的重要原因之一。
教师过度讲析对提高语文教学质量的影响，祸莫大矣！对此，我们很有必要作深入的反省和讨论，那么，小学语文课堂由以教师讲析为主，转向于以学生的自主学习实践为主有可能吗？答案是肯定的。事实上，许多优秀教师在这方面正在或已经做了卓有成效的探索。
那么，造成语文课堂教学高耗低效的主要矛盾是什么？在下以为是教师的过度讲析，导致学生学习实践的严重缺失。这个问题不解决，课堂教学效益的“水土”流失，必然会导致课堂“沙化”现象的日趋严重，课堂学习生态的彻底破坏。
确实，“教师过度讲析”的阴影一直笼罩着小学语文课堂。在2010年“全国第八届青年教师阅读教学观摩活动”举行前夕，崔峦先生也提出希望此次大赛“要与‘内容分析’式说再见”。此话说得很在理,一针见血地道出了小学语文课堂的症结所在，但不少教师竟觉得难以接受：语文课离得了课文内容分析吗？其实，崔峦先生说的是“内容分析式”，而不是“内容分析”。一个“式”字所指即是过度的内容分析，以致板结为一种比较僵化的模式。这显然是切中要害的。事实上听参加了本次活动的一些老师反映，大部分赛课还是同一模式，教师依然青睐以太多的内容分析式讲问来“牵着学生走”。由此可见，问题的存在已是“冰冻三尺，非一日之寒”了。回顾建国以来语文教学的种种弊端，几乎都可以归结为教师的“讲析过度”。上世纪五十年代出现的“把语文课上成政治课”，症像便是教师的“政治思想分析式”；八十年代出现的“课文情节烦琐分析”，把语文课上成故事课，症像就成了教师的“课文情节分析式”在强调了语文教学人文性的语境中，又带来了语文的“泛人文”化倾向，症像便变为教师的“人文内容分析式”；如果我们不能摒弃课堂“以教为主”的状态，说不定下一轮将会出现“要与‘语言形式分析’式说再见”……这里尽管症像不同，但病理相通，就是这个式、那个式，在那里忙活的、折腾的都是教师，而弃之一旁当看客的却是本应为课堂主体的学生。因此，教师的过度单向讲析，对学生不仅不见得有多少好处，反而疲软了他们的学习能力和学语文的兴趣，剥夺了他们本来可以自主学习、实践训练的时间。试想以语言应用为特征的课程，学生却总是听着老师讲析课文内容，少有言语应用的自主活动，学习的合格率还会高吗？这也就难怪这样的一种怪象：开学时学生拿到了新课本，最爱看的是其中的语文书；学期中学生最不爱上的却是语文课。看起来，这似乎是一个悖论，其实，细细想来不奇怪。开始学生为什么最爱看语文书？当然是因为语文书好看，有故事，有情感，图文并茂，而且能够基本看懂。后来为什么不喜欢上语文课?那是因为语文课上都由老师设定，教学程序完全由老师预编，课文解读完全由老师展示……既没有多少的惊喜，也没有多少让学生自由参与的天地。他们面对的是早就自己看过了的课文，听老师单调划一的上课过程和只要随便应答一下的简单提问……这样的语文课你要使儿童喜欢也难。因此，问题的症结在于语文课堂成了由教师单向预设并主观讲析、强势操纵的一项外来任务，而根本没有生成为属于学生自己的真实的学习生活。
要真正解决语文课堂高耗低效的问题，就在于教师在“过度讲析”的误区里走出来，重建“以学为主”的生本课堂模式。这才是语文教学的“应治之本”。“本”原意是指草木的茎干或根，所以在字形上从“木”，而以木的下部之一小横，指事“本”在“木”中的所在部位。《国语·晋语一》有云“伐木不自其本，必复生”引申为事物或问题的根源或根基。本不除，问题就不能解决。《论语·学而》说“君子务本，本立而道生”，则指本不立，对客观规律的认识就难以确立，于此足见“本”的重要。与“本”对立的词很多，其中一个是“标”，“本”为本质，“标”是现象。语文课堂教学问题若治标不治本，则治了这个“标”，又会出现另外一些“标”，问题始终会得不到彻底解决；若治了“本”，则许多“标”可望迎刃而解。当然，最好是“标”“本”兼治，但在治理过程中也必须治本重于治标，才算是科学有效的举措。因此，如何通过大范围的切磋讨论，让更多的人们形成对语文课堂教学造成高耗低效的主要矛盾的共识，并以此获得治本之道，实在是当下深度推进语文教学改革十分重要的关键。对此，笔者非常企盼小语界的诸多有识之士能给予更多的关注。
为什么教师的过度讲析会导致语文课堂的弊端丛生而成为教学高耗低效的主要矛盾？
一、造成学生主体的“缺位”——
课堂为学生而设，是学生学习和获得发展的平台，这本来应该是尽人皆知的常识。因此，学生在课堂上应有的主体地位也应当是毋庸置疑的。著名作家、语文教育家朱自清先生早在上世纪20年代就说过：“新的教学法是以学生为本位，教员只加以协助”。然而遗憾的现实是教师单向、主观的讲析太多，客观上总是处在主宰课堂的位置，而造成了学生主体的失位。当然，造成这样的局面，有其深刻的原因：“天、地、君、亲、师”的封建等级观念，一直以来都是教师头上的光环，很难与学生置于平等的位置；而教学的唯一使命是传授知识，教师是知识垄断者的传统身份，又使其常常以权威的姿态凌驾课堂……所有这些，无疑都会造成教师热衷于过度讲析。这种话语权的专制又会决定教学过程过严的预设性，而忽视了学生自主学习实践的重要意义。心理学家罗杰斯曾经表达过这样一种信念：没有任何人能教会任何人任何东西。“教会”从根本上说都是学生通过自己的内化学会的。所以从这个意义上看，人的获得最终不是依靠教，而是依靠学习者自己主动地学。小学语文教学若不能确立学生的学习主体地位，语文课堂的有效教学便无法实现。课堂是一个有边界的时空，教师讲析占有太多，学生的自主活动便受到排斥，主体地位也就必然遭致削弱。
二、带来学习实践的“缺位”——
语文教学的基本特点，不是由教师告诉学生许多关于语文的知识，而是要让学生掌握理解和运用祖国语言文字的能力。这就得主要依靠于学生自己的学习实践活动。对此，叶圣陶先生说得好：“语文方面许多项目都要经过不断练习，锲而不舍，养成习惯，才能变成他们自己的东西。”这应该也是中国语文教学最可宝贵的传统经验之一。清代的教育家颜元就认为：“思过读过总不如学过；一学便住也终绐，不如习过；习两三次，终不与我为一，总不如时习方能有得。习与性成，方是‘乾乾不息’”（《习斋言行录》卷下）。这里的“习”，应是指学生多方面、多形式的练习和实践，甚至强调了“习两三次”还不够，必须时时习，反复习才会有收获。由此反思当下语文课堂的教学时间，基本上被教师的过度讲析全占了，以致出现了相当多数语文课堂，学生基本上不动笔、不做作业，只是听老师解读课文内容，偶而应答一下简单提问，也不过是为了配合一下教师的讲析，以免“唱独角戏”“一讲到底”之嫌。在这样的教师讲析为主的课堂里，学生的学习实践活动必然会直接受害。著名特级教师魏书生在第二届“京师论坛”，说到了上课的九条要则，其中甚至提出教师讲授时间不超过20分钟。后来，他又说现在我们提不超过15分钟。虽然对教师讲授时间不宜作机械规定，但其指向正是为了纠正教师的过度讲析，这一点无疑是正确的。
三、导致深度解读的“越位”——
西方文艺理论界，把文本解读分为“适度理解”“深度理解”和“过度理解”。“适度理解”就是可以在文本的解读中找到答案的问题；“深度理解”应是对文本没有直接提出来的问题的理解。而“过度理解”当然是指那些牵强附会，无边际的任意发挥了。阅读教学当然并不完全等同于文学阅读，鉴于教学目标的规定性（小学是基础的基础），和教学对象的特殊性（小学不是成人，是儿童），似乎更应当强调的是“适度理解”，不可脱离了学生的认知水平和生活实际。再说课堂教学中每一堂课都是有边界的，因为它有严格的时空局限和目标适度。过度讲析，总想讲深讲透，必然造成深度讲析的越位。教师这样做也许出于好意，想让孩子懂得多一点，成熟得早一点，但效果往往会适得其反。当然也有可能是教师为了追求课堂的精彩，显示自己的博学多才，走“秀场”拗“造型”，这就更不应该了。清代的著名学者章学诚在《清漳书院，留别条训》中有一说：“博学守约，凡事皆然。……所谓守约即揣摩之文，贵于简练，是矣。所谓博学，则泛学之文，又不可不广也。”语文课文自然是“揣摩之文”，教师的教学设计简练、“低入”，可以使学生的学习容易化，反而为他们的自主探究提供了更大的空间，让不同层次的学生都有“能做”，而且可以“多做”的机会。
四、模糊教师主导的“错位”——
我们反对教师的过度讲析，并不否定教师在教学中的重要地位和作用，即教师在学生的学习实践活动中始终发挥着不可缺失也无法替代的组织和指导的价值。问题在于过度讲析不仅不可能强化教师对教学活动真正意义的主导，而且往往会带来“主导”的错位，将“主导”异化成为“主宰”，这显然是不利于正确发挥教师作用的。“主导”者“主”的是“导”，即学生自主学习实践活动中的“引导”“指导”和“辅导”，而不是大包大揽、取而代之。当下的课堂，呈现的大多是教师解读课文的全盘预设和全面展示，其实解读课文应当是学生的事。对此，“课标”说得很明确：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。教师应当只是在学生的解读过程中，在关键处作点指导而已。对此，一千年前的朱熹就认为：“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你（指学生——引者注）自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已”（《朱子语类辑略》）。
倾筐倒筐容易，画龙点睛艰难。显然，教师正确的主导会远比全盘授予、过度讲析艰难得多。
五、影响有效教学的“虚位”——
《教育规划纲要》提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，标志着我国教育改革和发展进入了注重内涵发展、提高教育质量的新阶段。一直处于“高耗低效”梦魇的小学语文教学，更应该严肃考虑，“提高质量”这一教育事业的永恒主题，因为这是办好人民满意的教育和建设人力资源强国的关键所在。
提高课堂教学的有效性，根本问题在于调动学生自主学习的主动积极性。这就要求语文课堂必须探求学生的真实的学习过程，把课堂皈依于学生真实的学习生活，而不再被教师的过度讲析所占有、所架空。有效教学的真谛是贵在学生的“自得”，这也是曾经为孟子所倡导的理念。所谓“得”，就是自觉地有所得，是指学生主体不依外力，反身体验，默识心通，自然而得。“君子深造之以道，欲其自得之也”（孟子语）。这是因为“强迫学习的东西是不会保存在心里的”（柏拉图语）。所以老师的过度讲析实在是最不给力的一厢情愿，不能不认为是造成教学质量低下、有效教学虚位的重要原因之一。
教师过度讲析对提高语文教学质量的影响，祸莫大矣！对此，我们很有必要作深入的反省和讨论，那么，小学语文课堂由以教师讲析为主，转向于以学生的自主学习实践为主有可能吗？答案是肯定的。事实上，许多优秀教师在这方面正在或已经做了卓有成效的探索。
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