小学科学备课建议
小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，教学过程要体现科学的本质。第一，科学是实证的，它可以通过证实的、证伪的方法（探究、观察、实验）来判断并得出结果，而且可以重复多次，是可以检验的。第二，科学的结论是符合逻辑的；第三，随着时间的发展，其结论也是可以改变的。就小学科学教学而言，应在以下三方面体现科学本质：一是培养学生的实证意识；二是培养学生的逻辑思维能力；三是培养学生的质疑精神。要在教学中体现科学课的本质，首先在备课中就应有所体现。在调研中我们发现，部分教师在教学中出现的一些问题，直接反映了备课还存在一定的问题。针对目前备课中存在的问题，为增强备课的实效性，提高教学质量，现提出小学科学学科备课建议如下：
一、认真学习《课程标准》，准确把握课程目标
《科学(3-6年级)课程标准》是一个指导小学科学教学的纲领性文件，具有完整的科学体系，它为我们确定教学目标提出了明确的要求。《课程标准》中明确了课程的性质和基本理念，规定了课程目标。课程目标包括总目标和分目标，分目标包括科学探究、情感态度与价值观和科学知识三个领域。《课程标准》不但详细阐述了各部分科学知识的内容标准，而且明确了教学方法上的要求等等。我们必须认真学习课程标准，理解科学课程的基本理念、课程目标、内容标准及教学方法上的要求。领会其中的含义，只有领会了其中的含义，准确把握了课程目标，才能在备课中确定准确而实用的教学目标，才能明确每一节课的每个活动的目的、任务。教师要把科学课程的目标落实到每一节课，使每一节课都能成为“聚沙成塔”的“沙”，“滴水穿石”的“水”，进而提高教学质量，促进学生科学素养的不断提高。
二、教学目标要明确具体，表述要准确规范
1.教学目标不明确，没有可测性
从小循环调研发现，教师在教学目标的制定及表述方面都存在一定的问题。
（1）备课中没有制定明确的教学目标。据了解得知，一部分教师从来没有见过课程标准，不知道课程目标的要求，也不理解制定教学目标的目的意义，认为讲完教科书中规定的教学内容就算完成了教学任务，就达到了教学目标。
（2）教学目标只作为教案中的一种备查形式。为了应付检查从教师用书上把教学目标抄写在备课簿上。教学目标对教学活动、教学过程没有指导作用，只凭经验和习惯来进行操作。
（3）不能结合学生实际，准确具体地表述教学目标。用于表述教学目标的行为动词没有可测性，不具体，不能结合学生实际制定教学目标，对科学探究、情感态度与价值观、科学知识三维目标没有很好地融合起来。
关于什么是教学目标，如何制定教学目标，怎样表述教学目标的问题建议如下：
教学目标是指教学活动的主体在具体的教学活动中所期望达到的结果和标准。教学目标是教学活动的中心，在课堂教学中主导教与学的方法和过程，也是教学的出发点和归宿。教学目标的设置与表述，首先要明确目标的主体是学生，而不是教师。所以，描述教师教学行为的动词（如“培养”、“使学生……”“对……进行……教育等”）不宜出现在教学目标中。其次，目标的行为应该是可观察到的，必须用能准确、具体的描述行为的动词来表达。整体把握教材内容，从结果性目标和体验性目标相结合的角度确立三位一体的目标体系。教学目标要全面具体，既要有科学探究的目标、情感态度与价值观的目标，又要有科学知识的目标，但这绝不意味着在教学过程中各项目标的达成是单独进行的。
2.教学目标的制定要明确、具体，表述要准确规范。
(1)教学目标要做到明确、具体、可测。
教学目标必须包括三个维度，三个维度的目标应该是互融的。教师应该根据《科学课程标准》、参照教材所规定的目标要求，再结合学生的实际制定明确、具体、可操作性强的当前行为目标。“明确”是指所制定的教学目标指向清晰，表述具体得当，要陈述可以观察到的学生的具体行为，说明产生这些行为的条件，以及指出评定行为的标准，以便操作和评价。避免教学目标“空、大、虚”。
（2）教学目标的表述要准确、规范。
教学目标要用准确的外显动词表述（如用以表述科学概念的动词：知道、理解、掌握、应用、学会、设计等；用以表述科学探究的动词：会、能够、感受、认识、运用等；用以表述情感态度与价值观的动词：体验、意识、感悟、形成等）。外显行为动词直接要求学生如何去做，也可以直接通过学生的外显行为来观察和体验，有利于及时调控课堂教学的节奏。
【示例】《各种各样的岩石》的教学目标：
1.经历寻找、收集岩石的过程，知道岩石广泛分布于我们的周围。体会收集岩石的乐趣。
2.小组讨论确定岩石的观察方法，会用手摸、眼看、耳听、鼻闻以及借助其他工具等方法观察岩石并能描述出其特征，会用合适的方法记录观察结果，得知岩石是各种各样的，从而体会到研究岩石的乐趣。
3.在观察岩石的基础上，根据其特征，小组合作研究给岩石分类的方法，能根据岩石的结构、软硬、颜色等特点给岩石进行分类。同时领悟到科学研究的意义。
三、认真钻研教材，了解学生的前概念，建构科学概念
《课程标准》明确提出“用教材教，而不是教教材”。教材为教师和学生提供了一个思路、一个依据和一些范例，教师应根据学生的需求和实际情况进行调整，创造性地使用教材。调研发现，教师们处理教材的情况不尽人意，表现出两种基本倾向：一种是打着“用教材教”的旗号，任意删减和添加内容，把教材改得面目全非；一种是没有认真地研究学生，对学生的前概念水平不够了解，按教材的结构一步一步进行教学，重点不突出，难点没突破，关键抓不住，学生的知识和技能没有得到有效地发展。如在《听听声音》的教学时，教师只按教材内容依据“听声音游戏引入——倾听感受声音——制造声音——分辨声音”的流程教学，看似热热闹闹，其实学生学习后，知识、能力都没有多大发展，对声音的认识仍处于前概念水平。让学生辨别两个物体相碰究竟是谁发出的声音和吹口哨是谁发出的声音这一类问题时，有较大的难度，学生也很难把声音的大小和高低区别清楚，误认为物体发声原因就是打、敲、磨、揉、弹、碰等，而缺乏对物体发声本质的研究。如果认真分析学生的前概念水平，不难看出，《听听声音》的难点应该是分辨声音是由哪个物体发出的，并能比较准确地分辨声音的高低与大小，也就是说通过本课的学习要让学生在这两个知识点上有所发展。
那么，科学教师该如何研究教材，达到建构科学概念的目的呢？
1. 注重发展学生的前概念，建构科学概念
随着儿童年龄的增长，儿童大脑便逐渐形成了对各种事物的感知。因此，在学习科学之前，对多种科学现象便已有了自己的认识，并形成了一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则，这就是前概念。在前概念中，普遍存在着对科学概念的错误理解或对科学现象的错误解释即“误解”。例如：“如果没有力，物体一定不动；必须有力，物体才能运动”等等。从人类认识的发展角度来看，前概念的产生是正常的、必然的，因为在科学发展史上这种前概念也屡见不鲜。
奥苏泊尔有句名言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学生学习新知的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此教学。”这就是说，教师应从学生已有的生活经验和知识储备出发进行教学。调研发现，一些教师在教学中，不关注学生科学概念的建构与发展。不了解学生的概念基础，导致教学活动的设计远离学生实际，学习起来困难重重，孩子不感兴趣，收获极少。学生的前概念往往来自于自己的生活经验，只是凭借感官对现象进行一些直观的解释。这些解释往往停留在感性认识的水平上，缺乏严格的推理和实验验证，有时他们借用表面类似的现象对事物进行解释。例如，在研究光和影子的时候，教师提出“谁知道光和影子有什么关系？”有的学生说：“影子是由一种黑色的光照射形成的。”有的说：“光照到物体上，然后物体就会把影子映到墙上。”有的说：“光照到物体上，把它的前面照亮了，却不能穿过这个物体，因此它的后面是黑的影子。”还有的说：“如果把一个板子放在灯光下，墙上就会出现影子，因为灯光被板子挡住，就像一堵墙。如把板子取走，影子就消失了。”
教师在备课过程中，想办法将学生对知识的理解由前概念水平向科学概念转化，进而建构科学概念。如何指导学生由前概念水平向科学概念转化呢？教师不仅要有丰富的科学知识，更要注重研究适合学生经历的科学探究方法。例如，在给动物分类时，教师没有创设任何情境，就让学生给12种动物分类。根据学生的年龄特点，他们还不具备准确地对这些动物进行分类的能力，只能是根据生活经验（前概念）模仿归纳，不能真正经历科学探究过程，形成科学概念。显然，教师采用成人化的方法不适合学生学习，其结果事倍功半。我们在设计教学时，要充分尊重学生的前概念，要把它们作为一种尝试性的解释加以处理，不能随意否掉一些“不科学”的前概念。教师要提供尽量多的机会，让学生亲自发现自己前概念中的错误之处。要改变学生的错误前概念，首先教师应采取恰当的方法和手段，如访谈和提问等方法，把学生的前概念充分暴露出来，创设宽松的学习环境，设置一定的教学情境引出问题，鼓励学生对新问题进行猜想和解释，然后使学生明确意识到他们和别的同学的想法不同；接着让学生尝试解释一个矛盾事件，引起概念冲突；最后引导学生进行认知调整，建立与科学概念一致的新的概念模型。
例如，在研究《日食和月食》一课时，首先老师提出：有谁知道日食是怎么回事？关于日食谁能解释，用以了解学生的前概念。有的学生说日食是太阳被天狗给吃了；日食是太阳光被物体挡住了；还有的说日食是月球挡住了太阳光造成的。接着教师出示发生日食的录像片，从日偏食到日全食的变化过程，让学生推测日食的形成原因，进而构建日食成因的科学概念。
2. 要研究教材的编写意图，促进学生建构科学概念
要真正做到用教材教，还必须事先深入研究教材的编写意图，可从以下两个方面入手：
首先要弄清本册教材与前后教材在知识与技能、情感方面有哪些联系，弄清本册内容涉及课标上哪些具体要求；搞清楚本册教材探究的对象主要是什么；搞清本册以前，学生已经经历了哪些过程与方法的训练；本册开始对学生进行哪种过程与方法的系统训练；哪些过程与方法将进一步深入训练；整册教材要求学生的探究水平达到什么程度，是引导性探究、指导性探究还是自由性探究，这些都必须要清楚。
其次把教材置于主题单元之中进行研究，弄清整体结构。一个主题单元通常包含数个课堂教学计划，它们虽然相对独立，但在研究教材时一定注意单元的整体性和关联性，要设计好“概念层级图”，写好“单元计划大纲”。设计“概念层级图”就是把该单元中所有的概念都罗列出来，在这些概念中先找出那些最基本的反映客观事实和现象的概念作为下位概念，从此出发，寻求各概念之间的联系，按一定的逻辑用箭头把所有概念联系起来。“单元计划大纲”主要目的在于加强各课间的前后连接与呼应，以达到较好的整体效应，包含单元教学目标、概念层级图、各课主要教学活动、学生前概念、教学评估方案、课外拓展等方面。
3.科学安排时间，提高教学效率
调研发现，教师在设计教学时没有科学地安排各个环节所用时间，只是按着教学内容向前推着走，结果呈现出前紧后松的现象。我们要求教师在设计教学活动时，一定要根据教学内容和学生实际，科学地安排每个环节所需要的时间，做到时间分配合理，教学层次清晰，各环节间的过渡自然。切忌向前推着走，造成前松后紧或完不成教学任务。
四、明确提出切合实际的探究问题
小循环调研发现，一些教师在课堂教学中，提出的问题不够明确，导致课堂混乱。部分教师由于种种原因，不能很好地沉下心来思考一下教学内容的编写意图、设计理念等，至于怎样创设问题情境提出问题，提出的问题是否符合学生实际，是不是科学问题等都不去考虑。而只是顺水推舟，热热闹闹地上完了一节课，自认为完成了教学任务。而实际上，整堂课没有明确的探究主题，学生没有目的的活动，收获甚微。
众所周知，备课工作是课堂教学的关键。备课前必须深入研读课程标准，钻研教科书，阅读教师用书及相关资料，通过感知、理解，掌握教材编写意图、基本思路、组织结构，掌握教学内容的重点、难点和关键，制定切实可行的教学目标。教师要对教材上呈现的活动内容进行认真分析，思考怎样创设情境，提出符合学生实际的科学探究问题。
1. 选择来自学生身边的问题
问题是学生进入探究状态的“导火索”，学生对问题的反应可能是被动接触，教师应了解他们在问题面前的反应。鉴于学生的认知水平，教师应在创设问题情境方面起主导作用。可根据教学要求，利用教材或学生已有的知识经验，启发学生提出问题，或通过归纳学生关心的问题提出探究的问题，并使问题情境化。教师要引导学生围绕某个对象提出问题，再引导学生梳理和选择问题。将问题牵涉的探究过程的意义和价值，以某种恰当的方式告知学生。例如：《我看到了什么》一课的教学设计，可以根据学生的经验，先出示大树的图片，让他们提出研究大树的一些问题，再根据实际情况筛选出适合本节课学习的问题。
2. 选择最合适的问题
行成于思，思成于惑。疑问是激发学生探索的原始动力。只有引导学生在具体情境中发现感兴趣的问题，才有可能真正激发学生的探究动机。教学实践表明，只有学生自己感兴趣的问题，他们才能积极主动地参与其中；只有合适的、富有挑战性的问题，才能更有效地激发学生的好奇心和探究欲望。
（1） 问题要具有趣味性和挑战性。
苏霍姆林斯基说：“如果没有兴趣，我们的一切探索计划就会落空。”枯燥的知识不会激起探究的欲望，教师要把枯燥的知识转化为趣味性的问题让学生进行探究。例如对学生进行环保教育，只是将一些大道理和忽视环保的危害性灌输给学生，是不会有好的效果的。教师要想办法引导学生去研究主题鲜明的小课题，如在学习“废旧电池浸出液对生物的危害” 时可以让学生选择“废旧电池对泥鳅的危害”。当他们观察到加入废旧电池浸出液的泥鳅的活动以及颜色变化情况，直到泥鳅奄奄一息时，无不感到震惊。这样的科学探究活动就达到了教育的目的。
（2）问题要体现现实性和真实性。确定的探究问题除了趣味性外，还要具有现实性和真实性。问题的现实性是指有关科学的问题必须是客观存在的现实问题，我们设计的问题要尽可能在实际生活中找到原型。在探究的活动中，组织和引导学生重新经历知识形成和发展的过程，使学生成为知识的探索者。例如，在“杠杆”的教学中，要判断“火钳”是省力还是费力杠杆。现实生活中已很难见到火钳的实物了，凭借图片又缺少真实感，此时可以用“镊子”或“面包夹”等实物，代替火钳进行研究。再如，观察一朵油菜花，在我们当地这个季节里要找到油菜花也是比较难的，教师可以带领学生观察桃花；关于养蚕，从我们当地比较难以找到，怎么办，可以考虑养蝌蚪等。总之，教材内容可以根据实际情况进行合理调整，我们要做到“用教材教”，合理利用课程资源，这样体现了科学知识贴近学生生活，符合儿童兴趣和需要的学科特点。
（3）要区分真假科学问题，注重创造性和准确性相结合。
科学探究的问题应该是科学型问题，所谓科学型问题是指与科学概念和科学原理紧密相连，能够进行研究或证实，能够吸引学生进行实际调查研究，能够通过收集和利用数据进行解释的问题。例如，在研究《蜗牛》的过程中，学生们提出：“蜗牛有眼睛吗？蜗牛用什么爬行？蜗牛喜欢吃菜叶吗？”等等，这些问题大多只须用“是”或“不是”进行回答，对学生们的发展意义不大。与此同时，我们还要考虑，提出的问题是不是科学问题。例如：在《一杯水的观察》的教学中，当教师向学生提出要研究什么问题时，一名学生说：“很多成语都用到水，比如‘知识的海洋’，我想研究为什么用水来形容”。这很显然是一个文学修辞的问题。在学习“热胀冷缩”时，学生通过观察，发现夏天和冬天高压电线垂下的幅度不同，提出了“为什么高压电线夏天下垂的幅度大，而冬天下垂的幅度小？”这个问题就是生活中常见的比较典型的科学问题，也是值得探究的科学问题。
3. 创设情境引发学生产生问题，提出问题
（1）在猜想与结果的矛盾中提出问题。没有大胆的猜想，就没有伟大的发现。在科学探究中，学生根据自己的生活经验，在没有研究之前对事物将要发生的结果或现象进行推测（即猜想），当猜想与结果发生矛盾时，能引起学生思考，进而发现问题、提出问题。
例如，研究《物体在水中的沉浮》时，教师出示一个马铃薯和一盆水（浓盐水），问，如果将马铃薯放入水中是沉还是浮？学生推测为沉。老师把马铃薯放入水中，发现它浮在水面上。推测与结果的矛盾，激发了学生的好奇心，自然就引发了问题，于是学生把自己的马铃薯也放在了各自实验桌上的水中，却发现沉了，这是为什么呢？物体的沉浮究竟与什么有关呢？激发了探究的欲望。
（2） 在深入研讨中提出问题。
众所周知，研讨活动是科学探究的一个重要环节。《科学课程标准》要求，“能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评论，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。” 可见研讨的目的不是结论，而是激发学生的思维。因此，教师要创设研讨氛围，让学生在研讨中发现新的问题。例如，在研究《电磁铁》时，学生利用指南针检验电磁铁是否也有两极。判断自己制作的电磁铁的南北极。有的学生说钉尖是南极，有的说钉尖是北极，这是为什么呢？电磁铁的南北极到底与什么因素有关呢？进而提出了新的问题。除此之外，还可以再由结构材料的研究中提出问题；在知识的迁移中提出问题；用实验现象发现问题，提出问题。再按照科学探究的过程引导学生进行探究。
四、探究活动的设计要科学、合理
提出一个科学问题后，接下来就是对这个问题进行预测，再根据预测结果进行活动设计。我们在调研中发现，就在对比实验的活动设计这个环节，还存在很多问题，一是问题不够明确；二是实验组和对照组不明确；三是对比条件不清，相同条件和不同条件混淆；实验方法不科学等。这样导致学生的活动目的不明确，表现出盲目的实验，显得比较混乱。
在对比实验的活动设计过程中，首先应该提出有价值的科学探究问题，然后引导学生进行推测，确定实验组和对照组，找出相同条件和不同条件，然后确定实验方法。将以上过程写成活动计划，最后再进行实验。例如，在《种子发芽实验》的活动设计中的实验计划内容应包括：1.提出探究的问题：绿豆种子发芽与水有关吗？ 2.预测结果：绿豆种子发芽与水有关。3.确定实验组两个和对照组两个。4.相同的条件：温度、空气、各三粒大小相同的绿豆种子。
不同条件：水的多少。5.实验的方法：让实验组的种子得到水，保持湿润。让对照组的种子得不到水，保持干燥。
六、明确区分观察结果和结论，指导学生学会学习
调研发现部分教师在课堂教学中，引导学生进行科学观察活动，对观察结果和得出的结论有些不够清晰，这就需要教师在设计教学时进行深入思考，预设可观察到的现象和得出的结论分别是什么，设法引导学生分清什么是观察结果，什么是结论，分别记录在什么地方。例如：甲、乙两位同学同时观察同一棵大树下的土壤，甲同学描述为：土壤中含有水分；乙同学描述为：土壤是湿的。两名同学都说了几个字，代表的意义却不同。甲同学描述的是一种结论性的东西，而乙同学描述的是感觉到的东西。为了让学生知道什么是观察，教师应追问甲同学：“你是怎么知道的？”然后指出“土壤是湿的”是观察的结果，“土壤中含有水分”则是通过思维加工后的结论。所以我们在指导学生记录的时候，应该记录观察的结果，思考出来的成果应记录到结论中。对同一物体的同一属性来说，如果观察的角度一样，观察到的结果应该是一致的。思考的结论却不一定一致，因为对于同样的观察结果，用不同的思维方式思考得出的结论是不一样的。
七、做好实验前的准备，提高教学效率
根据教学内容，做好课前教学仪器、材料（如：实物、模型、标本、图片、仪器、实验报告单、多媒体课件等）的准备。上课前要熟悉教具、学具及仪器设备的使用方法，熟悉实验操作程序等。有些器材可能存在某些问题，上课前一定要事先进行演练，保证教学的顺利进行。提倡教师自己开发教具和学具，鼓励学生自己准备与教学有关的实物和材料。特别是现场考察、参观访问等活动，更要事先勘察路线及场地，为教学活动做好充分准备。调研中发现，一部分老师在引导学生进行实验活动时，面对临时出现的状况表现得慌乱。为此，对老师提出下面的建议：
1. 做好应付突发性事件的必要准备。
实验过程的突发性事件往往跟实验教学内容密切相关。为防止突发事件，教师在课前就要做好相关的准备。如凡是使用酒精灯的实验，事先都要准备一大块湿的抹布，以防酒精灯中的酒精洒出后灭火时急用；凡是使用强酸强碱的实验，都应准备好一盆清水，以备学生万一沾染后立即稀释……。
2. 教师要认真细致地做好课堂教学中的每一个实验。
无论什么实验，教师在课前都必须亲手完成实验操作过程。尤其是对比实验，一定要明确被控制的条件是什么，然后再进行科学探究。这样做的目的，是使教师进一步了解实验器材的性能。只有教师熟练掌握实验方法、步骤，才便于发现学生在实验时可能出现的问题，进行及时的调整与改进等。
3. 为学生选择“有结构的材料”。
教师要根据实验目的，为学生的探究活动精心设计、选择典型的教学材料，只有教学材料科学，有结构，实验效果才能好，学生才能从实验现象中获取第一手信息资料，为分析整理资料，得出结论打下良好的基础。
八、小组合作，注重其实效性
培养学生合作精神是科学教育的一个重要任务。科学活动一般都以小组为单位，分组活动是最多采用的学习方式。合作的目的是在活动时互相交流，互相监督，互相帮助，共同发展。
调研中发现学生在小组活动时很难做到人人参与、互相交流、有序操作。有的突出个人中心主义，实验由某些外向型性格的同学承包；他们争着做的原因是把能“玩”到每一个游戏作为目标，而忘记了活动的目的，看似合作学习，实际收效甚微。
针对这种情况，教师就应该明确分工，强化组员的责任意识。在教学中经常会看到这样的场面：当一个问题产生后，很多人一时无法回答，这时教师往往是会依靠个别同学的回答来替代全体同学的想法，殊不知其实大部分的同学尚处于一知半解之中。避免产生这种现象的方法需要小组合作学习。
提高小组合作实效性的方法，就是要增强每个组员的责任意识。在分组活动时，要给每个组员安排任务。可以首先为每组选出组长，再由组长做合理分工，使得人人有任务，人人都参与。分组时应充分考虑学生的性别和个性特点，学生的学习状况，尽量实施合理的交叉搭配，注意各方面的平衡。密切关注学习弱势群体，通过合理的调配把这部分学生的积极性调动起来，使学生的个人资源形成共享。
九、采用多种形式评价学生，提高探索延伸实验的积极性
调研发现，一些学生课外探究不主动，延伸实验完成情况不理想。科学探究活动是一个连续的过程，很多科学活动不可能在一节课内得以解决，需要课外继续开展。同时，一些和课堂实验相关的探究活动可用于解决一些实际生活中碰到的问题。
学生总是认为学习活动是课堂上做的事，与课外无关，因此离开课堂主动开展探究活动的极少。在学习了“溶解”后，教师安排学生在课外再去做土块、石粉、面粉、酱油等物质在水中是否溶解的实验活动，调查发现大部分的学生都没有实践。对于一些需要长期观察的项目，难度就更大了，如对气温的测量、观察一杯水的蒸发、观察植物的生长、观察蚕的生长过程等，很多学生缺乏耐心和毅力而半途而废。
追寻上述问题，原因有二： 其一，是学生本身对这门课程认识理解得不够深、透。不理解科学课程的性质，不知道科学探究活动是连续的，不是一节课就能完成的，不能限制在教室的空间里。 更不理解科学素养的形成需要长期的过程。其二，是家长重视得不够。在一些家长看来，孩子只要学好语、数、外就行了，有时间再学点所谓的“特长”（艺术、体育等），不理解科学课程对学生的发展的重要意义。举个例子：有一位家长说，看到自己的小孩在家做老师留给的实验活动作业——寻找身边的化学变化 。孩子将碘酒滴在食物上检验是否含有淀粉，却遭到了她的极大反对，说小孩儿在玩，不学习。这样的做法打消了学生学习科学的积极性，使其好奇心受到遏制。
要使课外探究活动收到实效，应做好家校沟通，使家长充分认识到课外探究活动是培养学生活动自主性，是巩固课堂知识的重要途径。除此之外，要让学生积极主动去做，教师进行定期检查评比是关键，检查和评比是促使学生主动实践的一条有效途径。通过检查使学生有压力，经过评比让学生能体会到成功的喜悦。对学生课外探究活动的评价可采用等分不等值的方式，只要表现突出就给加星。教师设计好奖励卡，有1颗星、2颗星、5颗星和10颗星面值的，根据学生课外活动的完成质量发不同的奖励卡，这样可以鼓励学生不断地向更高的层次努力，同时也可以为期末评价学生提供一个依据。
十、根据不同课型，设计教学过程
小学科学基本分为“实践——认识”型和“假设——检验”型两类，在教学实践中，教师应根据不同的课型设计不同的教学过程。
1.创设情境，导入新课。在学习新课前，教师要根据教学内容、学生的已有知识和兴趣，通过小游戏、猜谜语、看动画、讲故事、提问题、模拟表演等情境设置，引出科学问题，并激发学生的学习欲望。但是，情境的设置不要刻意，不要牵强，应依据具体内容进行适当的情境创设，自然导入新课学习。
2.探究新知，开展教学活动。这一环节是课堂教学的中心环节，也是完成教学任务、实现教学目标的重要环节。教学活动倡导以学生为主体的探究实验、研讨交流、观察分析、调查走访、资料收集、科学小制作、成果展示分享等自主性学习、合作性学习和探究性学习；也倡导以教师讲授为主的有意义的接受性学习。教师在实施新课的过程中，必须严格要求学生以科学的态度重视每一次探究，特别关注学生的接受情况，活动效果。通过巡视，随时随地对学生的探究给予评价，引导学生进行有价值的活动，鼓励同学间、小组间、同年级间互相交流，取长补短。
3.教学小结，升华主题。新课学习结束后，可利用师生互动的形式，结合教学过程和板书对本课教学的科学概念、探究过程与方法和情感态度价值观内容进行总结，帮助学生理清思路，发现规律，总结科学概念。让学生感受发现的乐趣，体验成功的喜悦。
4.拓展教学内容，为下一节课的学习做好铺垫。在总结本课教学内容的同时，教师应根据前后课题之间的逻辑关系，对本课教学内容作适当拓展，将探究的视角从课堂拓展到校园、家庭、社会，将学习的触角从课内延伸到课外，使学生能够自觉地到生活中去发现科学的奥秘，并且逐渐学会用科学知识服务于生活。同时为下一课的教学做好铺垫。
