从我们对校本化课程实施的界定可以看出，要将校本化课程实施锁定在某一具体的操作方法和步骤上是不可能的，也是自相矛盾的。下面仅就笔者所主持的课题研究中获得的经验和认识，尝试概括校本化课程实施所需要的几方面的条件和行动上的参考性策略。

(一)在国家层面上，国家课程要给校本化课程实施留下空间和余地

校本化课程实施强调，国家课程文件只是书面的、计划的课程，它只能规定国家课程改革与发展的大的方向和粗的框架，国家的权力和意志也正表现在方向的引导和规避，而不在于对具体行为的细节上的控制。确实，教育是培养未来社会人才的公共事业，国家需要对培养什么样的人有所预期和希望。但是，教育不是批量生产某种物件或产品，不可能事先按照某个客观的标准设计整个生产流程。教育是通过无限个细小的人与人、人与环境之间的直接或间接的互动而发生的，而且这些互动都是在特定情境中发生、发展并生成新的互动关系和情境。因此，面对我国人口众多且各地教育发展不平衡的现实，国家层面上制定的课程文件，即使辅之以行政的手段来推动课程的实施，也不可能达到其对个体教师的课堂教学行为或者对学校环境中特定的师生互动过程的细节上的控制。与其如此，国家不如大方地给学校留下自主创造的空间，并从政策、资源和组织上激励学校并富有实效地帮助学校教师创造性地实施国家课程，同时也实现教师作为一个专业工作者的尊严。

笔者在前面已经分析了新课程改革的一些特点客观上给学校校本化实施国家课程创造了空间和条件。这里要说的是，如果我们承认校本化课程实施的合理性和可能性，那么国家完全可以在学校实施新课程的能力逐渐成熟的基础上适当地下放教材的选择权并增加学校自评的份额。

(二)地方政府需要为学校的校本化课程实施提供政策、资源和科研等的支持、扶持和协助

在讨论了国家课程的计划性、理想性、统一性特点以及学校课程实施的校本特征之后，地方政府所应履行的课程职能已经清晰可见。在笔者看来，这个课程职能就是：对国家课程的地方化改编和调适，使之更好地适应本地区的教育发展需求，进而更好地推动本地区的教育发展。所以，地方政府教育主管部门不再仅仅是一个对国家课程文件的上传下达或者对下属学校再度发号施令的官僚机构，它们要成为一个连接国家与学校的重要的课程研究和开发机构。它们需要研究国家课程的基本精神和改革框架，更需要反思和清晰本地区的教育现状及发展目标，了解本地区的教育需求，将国家课程进行合乎本地教育需求并促进本地教育发展的“地方化”调整和改编。同时，还需要为学校的校本化课程实施创造条件。

有许多学者及地方教育行政部门把地方的课程管理看成是在所谓国家课程基础上再开发一些新的“地方课程”，这不仅在实践上增加了学校教师课程实施的负担，而且在理论上也是对地方教育部门主管的课程职能所作的不符合国情的一种误解。我国不属于地方分权国家，地方政府的首要任务是要保证国家课程合乎本地需要的实施，为此，它们就需要完成远比开发额外的“地方课程”有意义得多的课程工作，如充分开发和利用本地区学校共享的课程资源，采集具有代表性的学校课程实施经验并编制案例，有效组织学校间的课程实施成功经验的分享和交流，创建有利于校本化课程实施的社区文化，等等。

(三)学校需要具备校本化课程实施的能力和文化氛围

国家课程给学校提供了空间，地方政府给学校提供支持和帮助，这不等于学校必然能够“因校制宜”创造性地实施国家课程以满足学生的多样的学习需求。校本化课程实施需要学校教师个体和集体在国家课程的共同要求和一个个有差异的、有血有肉的个体学生的学习需求之间搭建一座座合乎社会需求的课程与教学的桥梁，这一座座桥梁便铺就了每个学生的未来发展之路。因此，校本化课程实施至少要求教师个体和集体拥有了解、感知和评估学生学习需求的能力及批判性反思和行动的能力，要求学校有学习、研究和合作的组织文化和氛围。

1．教师需要有了解学生共同的和个别的学习需求的能力

国家课程同样考虑到了学生的学习需求，但是，国家课程所考虑到的只能是不同发展阶段学生的共同的、规律性的学习需求。教师在实施国家课程的时候，面对的是处于具体发展阶段的、具体学校的具体学生，这些学生之间虽然有着某一发展阶段所具有的共同的身体的和心理的特征，但是他们来自不同的家庭，有着不同的性格特征和行为秉性，有着不同的发展潜能，因而，那些共同的身体和心理特征在每个特定教育场景中的每个个体身上的表现及其所包含的教育意义也是不一样的。这需要教师对每个学生的不同学习特点、学习需求和学习潜能有敏锐的感知，同时需要有一种切实有效的评估学习需求的工具和方法。

我们把学生学习需求评估作为项目合作学校校本化课程实施的出发点和核心内容之一，从学校的情景分析开始，尝试运用已被商界广泛用来制定长期发展规划的SWOT分析工具来帮助学校校长和教师共同分析学校的优势(S：Strength)、弱势(w：Weakness)、机会点(O：Opportunity)和威胁点(T：Threat)。其中，学校生源情况是SWOT分析的纬度之一。这实际上是对学生学习背景和环境的分析，是学生学习需求的外围分析。在此基础上，通过教师的课堂观察、学生个人自述、学生访谈和座谈、学生问卷、家长访谈、学生作品等方式和方法了解学生学习的准备、学习的困难、对教学的满意度和希望等方面的内容，再采取三角互证法将各方面的信息整合起来，勾勒出学生学习需求剖面图。当然，其中的有些方法可能会比较费时，学校老师可以根据自己的情况加以简化。

2．教师需要有批判的反思和行动的能力

了解学生的学习需求也从另一侧面反映了教师的教学情况，而对学生学习需求的持续追踪的目的正是为了不断地改善教师的教学。因此，教师需要有勇气和自信面对学生对自己的教学所提出的问题和意见，需要能够对照学生的需求批评地反思自己的教学，调整课程与教学的设计。有教师坦言，他们不愿意在课堂上讨论一些开放性的问题，是因为害怕学生提出什么问题教师答不上来而丢了面子。教师的这种担忧是可以理解的。从某种程度上说，照本宣科是最安全的，但是也最不能够体现教师作为一个专业工作者的特点，也与校本化课程实施背道而驰。校本化课程实施首先需要教师根据学生的学习需求校本化处理区县教材选用委员会为学校统一选择的教材，这种校本化处理主要包括教师对教材的补充、整合与再编写等；校本化课程实施同样鼓励教师根据实际需要在地方政府的支持下编制适用的乡土教材，需要教师综合运用多种教学方法并鼓励教师的个性化创意和设计；需要教师设计开放性的课堂和多元的发展性的学生评价策略。

3．学校需要有学习、研究的氛围和合作的文化

在围绕新课程改革而组织的各种形式的教师培训中，我们常常听到教师问：“我该怎么做?”“这种理论非常好，可是怎么操作呢?”“你别和我们说那么多道理，直接告诉我怎么做吧。”一线教师的这种茫然和对具体操作方法的诉求其背后隐藏着许多不同的声音。一种声音可能是在说：“你让我改革，那你告诉我怎么做我就怎么做好了”，这种声音所表达的是对课程改革的不情愿；另一种声音可能是在说：“我实在烦了这些理论的说教，最好还是直接告诉我怎么做”，这种声音是在发泄对教师培训的不满意；还有一种声音可能是在说：“课程确实需要改革，课程改革的新理念也确实需要学习，但是学校教师到底怎么做才能取得实效呢?怎么做才能体现新课程的理念呢?”这种声音表示了教师对国家课程改革的必要性及改革总体目标(大方向)的认同，也表示他们愿意并有信心在专家的帮助之下或者自己独立地找到有效的课程实施途径和方法。这第三种声音正是校本化课程实施所需要的。第一种声音、第二种声音反映的是教师面对外来的压力而做出的自我保护式的消极“不抵抗”，它们构成不了校本化课程实施所需要的创造性的内动力，也不利于形成有利于校本化课程实施的学校文化氛围，但是这些声音同样值得我们关注和反思。

因此，校本化课程实施没有固定的技术模式和操作步骤，没有现成的最好的模板，它需要教师、校外专家、教育的行政主管部门乃至学校的学生及其家长之间的相互沟通、多方协商、彼此学习和共同研究与创造；校本化课程实施不是对个别教师或者少数教师的要求，尽管个别或少数教师会“先行一步”，而是需要教师集体的力量和智慧；也不是对教师单方面的要求，还需要学生及其家长的积极主动参与，需要社区的支持和校外专家的专业引领。当这些不同方面的人士能够对课程实施各抒己见时，一种学习、研讨与合作行动的文化氛围便形成。

总之，校本化课程实施不仅适合我国新课程改革的特点和需要，也符合我们对学校作为一个学习型组织、教师作为一个专业工作者的教育假定；校本化课程实施强调学校从认识自我开始，变“要我做”为“我要做”，变“要我学”为“我要学”，变“授我以鱼”为“授我以渔”。校本化课程实施表达的是一种相互适应的主导价值追求，一种实践的课程观和一种理性的问题意识和问题自觉。