新课程倡导让学生带着问题学，体现阅读的主体性。这里的“问题”，既指教师预设的主体性问题，也指学生学中疑惑的问题。哪些应该向老师提出，哪些应该向学生提出，解决这些问题，是用“问题加答案”的形式，还是引导学生以旧知激活新知。以新知生成新知。这确实值得语文教师思考。
　　
　　一、营造主体性学习的氛围
　　
　　教师必须改变传统的压抑学生创造性的教学环境，支持学生发表不同的意见，鼓励学生积极探索，为创造性人才成长创造良好的氛围。
　　如，苏教版第十册《钱学森》，教学的指向要求学生理解钱学森的爱国之情与爱国之举。因此，在阅读教学中，教师往往“咬住目标不放松”，却忽视了学生的另外一些想法1：“优厚的待遇”、“富裕的生活”、“优越的工作条件”是人的生存与发展的关键，既然如此，那钱学森为什么朝思暮想要回国?2、“回去搞科学研究，只怕有困难”，如果真是如此，那不就妨碍了钱学森的科学研究吗?3、美国海军的一位高级将领说，饯学森无论走到哪里，都抵得上五个师，决不能让他离开美吲。我们常说，科学是属于人类的。那么留在美国不同样可以为人类谋福祉吗?学生提出的这些问题，是一种纯真的表现，是一种深层次的思考，是一种现实的想法。如果教师不专横的话，那么引导学生优势深入探究，将会唤起学生对“科学与人类”的关系的深度认识。倘若，教师只从“目标”出发，以“思想”来解读“语言”，那么，学生的思维势必停留于“哪些同语集中表现了钱学森的爱国之情、爱国之举”的浅层面上。这样的氛同将会窄化学生的思维。无疑于教育是无益的。
　　
　　二、开拓主体性阅读的时空
　　
　　如苏教版第十册《只拣儿童多处引》。学生对题目的朗读就有多种想法：有说宜突出“拣”；有说宜出“儿童”；有说宜突出“多处”。其实，儿童的说法是有他的奥妙。虽然这种问题可议可不议，与考试关系不大，但是，如果教师给一点时间让学生讨论，将会有助于学生对文本的深度理解。有时，学生提的问题看似简单，却有一定深度，教师就更要引导学生去“深度开掘”。如，苏教版第十册《二泉映月》。文章写道：“渐渐地，渐渐地，他(阿炳)似乎听到了深沉的叹息，伤心地哭泣，倔强的呐喊……”有些教师只是让学生齐声朗读，以此来欣赏语言的节奏美。而机灵的学生常常提出这样的问题：1、深沉的叹息，源自何处?伤心的哭泣，原因何在?激情的倾诉，倾诉什么?倔强的呐喊，呐喊的内心世界是什么?2、为什么用“深沉”，而不用“深深”?用“伤心”而不用“悲伤”?用“激情”而不要“激愤”?用“倔强”而不用“顽强”?对学生提出的此类问题，如果能在讨论中明辨，那么学生对阿炳的身世与内心世界将会产生更为深刻的认识，阅读的层次将会得到相应的提升，语言的感悟能力将会得到显著加强。
　　问题无论是由教师提出的，还是由学生提出的，教师都要给学生有一个思考的时间。这样，才能培养学生独立思考能力和独立思考的习惯，才能激发学生学习的积极性，培养自主学习的意识和能力，才能为自主学习开拓广阔的空间。
　　
　　三、体验主体性阅读的成功
　　　
　　如苏教版五年级(下册)中的《海伦?凯勒》。读了这篇文章，学生不禁为海伦不屈不挠的奋斗精神所惊叹。海伦这种生命的奇迹是怎样诞生的呢?引领学生带着问题走进文本，寻觅海伦自强不息艰难奋斗的足迹：
　　1、通读课文，找出文章的主旨句。
　　2、课文中哪些语句表现了海伦?凯勒不屈不挠的奋斗精神?
　　3、海伦这种不屈不挠的精神源自何处?
　　4、她如何将自己的爱与对社会的爱联系在一起的?
　　对于(1)和(2)两个问题，学生在书本上不难找到答案。要回答第(3)问，可得动一下脑筋了。这样顽强的精神力量源于何处，只要细读课文，就会发现字里行间透露出的种种信息。归纳为：1、来自于对生命的热爱；2、来自于对大自然的热爱；3、来自于对社会的热爱。如果说1、2问题是事物发展的结果，那么第3问就是事物发展的原因。这种由果到因的追索联想，训练了学生思维的深刻性与缜密性。为了进一步开掘文章的主题思想，设计了问题(4)。海伦大学毕业后，“她把自己全部的爱都倾注在残疾人身上”，这种将对个人的爱融入对社会的爱，是海伦精神境界的完美体现，是烛照后人奉献社会的一盏不灭的红灯，是读者与作者情感交流的凝聚点和生发点。以上设计的4个主问题，实际上形成了一组整体感知的思维链。学生在思维的深化中，既加深了对文章主旨的理解，又提升了阅读的品味。从而，使阅读教学的“人文性”得到充分的展示，学生在阅读中的主体性得到了较好的发挥，这种主体性阅读策略也为学生的后续学习起到了架桥铺路的作用。