一、前言
学校应该教什么，其中涉及既要将课程加以划分为不同的学科或科目，又要确保这些分立的部份能够紧密的连贯(coherence)或统整(integration)，则是课程计划者经常面临的两难议题，也是历次课程改革的陈年话题。例如最近教育部（1998）颁行的「九年一贯课程纲要总纲」（以下简称「总纲」），即将统整课程作为当前改革的重点与今后教育发展的方向，主张将现行学校的课程结构和当代社会的新兴议题（例如两性、人权、环保、信息等）加以整合为七大学习领域，并鼓励学校和教师打破学科界限，实施主题式或合科的教学(游家政，1999a)。
统整课程的确可为国民教育带来一片生机，但是课程的改革并非只是「课程标准」或「课程纲要」的研修，更重要的是要落实在学校和班级里。因此本文即以课程统整为范围，并从学校实务的立场，首先分析课程统整的性质，其次探讨学校统整课程的型态和规划步骤、教学要素与实施策略，最后则以未来的展望作为结语。
二、统整课程的性质
「统整」(integration)一词源自拉丁文「integrare」，意指「使其完全、圆满（to make complete）」; 或指「透过构成部份（parts）或要素（elements）的添加与安排，使其成为一种更完整、和谐或统合的存在或实体」（Gove, et al., 1977, 1174）。就字义而言，系指在概念上或组织上将分立的相关事物合在一起或关连起来，使其成为有意义的整体。将统整的概念应用到教育上，并不是新鲜的创举，以往国中小学课程中的「团体活动」和生活教育，近年来部份县市推行的「开放教育」或「田园学校」，以及教育部正推动中的「乡土教学活动」、「小班教学精神」、「教训辅三合一」等，也都具有统整的精神。
但是，由于「课程」的概念内涵相当丰富，大家对统整也少有或没有共识，而且又没有一个广为大家认可的权威性定义，以致统整课程经常流于源源不断的教育口号。不过，明确定义的缺乏并未妨碍教育者，将统整视为一个有价值的教育目的或教育理念。本节即尝试从众多观点中归纳出以下几项特质。
一、统整课程是「被整合的」教育经验
「统整」系一种完美（prefection）、圆满（completion）、完整（wholeness）的达成状态，它存在于一种统合的共同知识。这种统合的知识可以经由学校安排「整合过的」（integrated）教育经验，让学生能够掌握组织（统整）的基础（Asbeck, 1993, 10）。因此在课程设计上，经常采取学科内或学科间的联结（connection），直接告诉学生联结之处，或提供经验让学生去「发现」预先设定的联结。即使学生当下未能「明了」联结的所在，在未来的学习也会因累积足够的理解后察觉。
状态的统整观反应在课程设计上，即Good（1973, 159）所界定的「统整课程」（integrated curriculum）：「一种课程组织，贯穿学科教材的界限，关注广泛的生活问题或宽广的学习领域，将各种分割的课程组合成有意义的联结」。或者指「课程成份的横向联系或水平衔接，希望让特定的课程内容能够和其它的课程内容建立融合一致的关系，让学生能够把所学的各种课程贯串起来，了解不同课程彼此之间的关连性，以增加学习的意义性、应用性和效率性」（黄政杰，1997）。
因此，跨学科（cross-disciplinary）、科际整合（inter-disciplinary）便成为促进课程统整的主要方式（黄政杰，1997；陈伯璋，1995；Beane, 1991；Fogarty, 1991；Jacobs, 1989；Klein, 1991）。而相关课程、广域课程和萌发课程（emerging curriculum）、融合课程和超学科研究（transdisciplinary studies）等，则相继成为各种学校课程的组织形态（Glatthorn & Foshay, 1991）。
二、统整课程是「自我整合的」教育经验
统整为一种历程，意指持续的、理解的、互动的调适，强调学习者在统整过程中的原始角色。因此，课程统整是要提供学习机会，让学生以他们的方式去组织、关联或统合学习和经验（Asbeck, 1993, 11-12）。换言之，「自我整合的」（integrative）教育经验也就是要让学生去建构他们自己直接经验的统整，并在寻找有意义的组织和后续经验的关系中，发展某些能力和获得满足。
历程的统整观反应在教育上，主张知识和能力是由学生经由操作与体验而建构出来的，而非由成人灌输填充而得。因此，统整课程并不只是对学科或科目做外貌的改变或重新编制，而是学校教育目的和内容的方式，包括资源、课程、以及知识的应用(Beane, 1995a)。在课程设计上，则有Jacobs（1989）所谓的「统整日」（integrated day）、「完全方案」（complete program），或Brazze和Capelluti（1995）所称的「超越自行统整的课程」（beyond integrative curriculum）。
不过，状态观和历程观二者并非对立，而是可以视为互动关系，即被整合的教育经验与自我整合的教育经验二者经常是交互作用的。更重要的是提醒教育工作者，统整必须从学习者的立场，而非课程设计者或教学者的观点。
三、统整课程是基于「学习」的本质与「学习者」的需求
将学校课程依照成人世界的逻辑或通则，划分为不同的学科或科目，虽然有利于系统知识的教学与学习，但却忽略个人的生活世界，尤其不符合儿童的认知结构和生活经验。杜威即认为如果学科题材未能转化为生活，而只是作为生活的替代品或附属品，则将出现三种典型的缺失（林宝山、康春枝译，1990，120-121）：
1. 学科题材与儿童感受或喜爱的经验缺乏有机连结，变成纯粹的形式与符号，这是空洞而无用的，只会折磨和阻碍心灵的发展。
2. 由外加诸的学科教材，儿童缺乏旧经验以吸收新经验，使儿童失去求知的欲望和需要，进而失去学习的动机。
3. 学科教材无论如何符合逻辑系统，若以外加的或既成的方式呈现给儿童，就丧失原来的质量。
既然儿童不能以成人的逻辑形式来获得学习效果，因此杜威建议教材必须心理化，以儿童的生活经验去设计和编写教材（林宝山、康春枝译，1990，124）。心理化后的学校课程自然就能提供学生统整的机会和情境，使其学习能够和实际生活经验及兴趣产生最大的关连。
其次，从大脑的研究中获知，人类的学习是以「模块」的方式进行复杂的学习（Caine & Caine, 1994）。而统整课程能协助学生创造「模块」与「联结」，将知识和生活结合起来，以促进其更深入地理解所学的概念，并迁移到另一个情境。尤其在社会日趋复杂的今日，各种问题都必须从整合的观点，透过科际合作来解决。统整课程有助于从「整体」去观察和思考学科与学科之间、学科与生活之间的关系，进而了解其意义。
此外，统整课程将学科或科目加以统合，消除不必要的重复，围绕一个主题来进行教学，强调能力的学习，而不是关心教材份量与记忆的堆积，更能有效、充分利用教学时间。
据此，统整课程旨在改善因学科的分化区隔，流于零碎而不能统合，以及与儿童生活经验严重脱节等问题。课程统整也意指过去单打独斗的学科，必须重新思索与其它学科的关系，寻求建立统合的课程架构，并集中一切可资运用的资源，以符合统整学习的原则，并达成课程的既定目标（陈伯璋，1995）。简言之，统整课程可说是基于「学习」的本质与「学习者」的需求，而将分立的学科贯串起来，并与生活紧密结合，使其产生有意义的关连与融合，让学生获得最好的理解和整体的学习。
四、统整课程是学校本位的课程发展
由于课程统整强调与儿童生活经验的结合，它必须是学校本位的课程发展。由学校和教师根据学校和班级的情境、小区期望、儿童需求与兴趣、设备与资源的条件、教师能力和专长等，设计符合其学生的课程。因此，甲校设计的统整课程并不能全盘移植到乙校，甚至相邻两班的统整课程也无法完全一样。
以学校为本位的课程统整，其范围并不仅限于学科或科目，而是包括学校所设计安排之正式与非正式的、定期或不定期的、校内与校外的、动态或静态的各种活动和经验，也可以是理论与实践之间、理性与感性之间、知识与生活之间（黄政杰，1994，297-299; 欧用生，1999）。因此，课程统整以儿童所有的学习活动和生活经验为范围。
1.知识的统整，旨在排除不必要的学科界限，将相关的科目、学科关连或合并为相关课程、融合课程或广域课程，使知识能接近于真实的生活世界。
2.经验的统整，强调学生经验和学科知识的有意义连结，将学习落实于真实情境中，与个人经验密切结合。例如透过活动课程，让儿童实际去操作或实践，经由体验的过程来整合学科知识与生活经验。
3.社会的统整，强调课程内容、活动必须和社会生活关连起来，培养学生的生活能力和解决问题能力。例如以社会议题为课程组织中心，透过实际社会议题的探究来学习各种能力。
4.正式课程与非正式课程的统整，将学校各处室所推展的非正式课程，例如运动会、亲师会、学艺活动、校外教学等，与各学科课程统合起来。
5.教学时间与空间和资源的统整，包括任课教师、职员、设施和设备、家长和小区资源等，必须依据学生统整学习的需要加以整合。甚至教学时间和课表，也必须弹性调整，以因应统整学习之需。
五、统整课程是要弥补而非取代分科课程
最理想的课程统整方式就是抛弃学科或科目的传统课程结构，重新发展一种统整的课程。例如，美国奥立冈州优境市（Eugene）教育委员会所规划的公元两千年小学课程，就是打破学科界限，而以「人类的家庭」、「行星及宇宙」、「自我实现」等三个纲目代替之（黄光雄，1996，87-95）。重新发展一套统整性的课程，必须结合大批的人力，经过长时间的研究和发展，并非一蹙可及的。
较为可行的课程统整，就是仍维持学科的独立，但学科间则尽力以共通的或相关主题相互联络贯串起来，或者另外提供一段时间作为统整学习。亦即以「主题」、「概念」或「大观念」（big idea）为核心，将不同学科或科目的知识和技能，整合为一个有意义的、符合真实生活经验的学习内容。
因此，统整课程并非要取代分科课程，而是要弥补分科课程的不足，透过教学层次，结合现有的学科教材与学生活经验，设计统整的主题学习。一方面既可促进学习内容的意义化、简化、内化与迁移，另一方面又能发挥教师的专业，颇能符合当前的教育情境与改革需求。
六、统整课程必须兼顾垂直组织与水平组织
由于学校课程既涉及不同年级课程内容先后顺序的安排，也涉及不同课程间内容的相互关联，因此以学校为本位的课程统整必须兼顾垂直组织与水平组织（游家政，1999b）。
垂直组织即纵向的衔接，系指学习内容的先后次序安排，有二个主要原则：其一为顺序性，除了指学习内容的先后次序之外，但还应对同一题材做加广、加深的处理; 其二为继续性，系指课程中所包含的要素在不同学习阶段予以重复，让学习者有继续发展、重复练习的机会，以避免遗忘（黄炳煌，1981，95-97; 黄政杰，1994，290-294）。
水平组织即横向的联系，让特定的课程内容能够和其它的课程内容建立融合一致的关系，让学生能够把所学的各种课程贯串起来，了解不同课程彼此之间的关连性，以增加学习的意义性、应用性和效率性（黄政杰，1997）。
不过，纵向衔接并不等于头尾的「相接」（connection），而是彼此之间有部份的重迭与挂钩。横向联系也非无机的「拼揍」或外部的「拼合」(combination)，而是有机的统合（黄炳煌，1995）。换言之，纵向衔接和横向联系二者是相辅相成的，成为一种倒三角形螺旋状组织。以国小社会科为例，在低年级阶段，以个人、家庭和学校等概念的学习为主。在中年级阶段，除了重复并加深加广个人、家庭和学校等概念之外，还增加了小区和社会等概念。到了高年级阶段，一方面重复并加深加广前述以学过的概念，另一方面扩大学习有关国家和世界等概念。
参、课程统整的型态
课程统整的类型或模式有很多（林怡秀，1999；黄政杰，1997；黄译莹，1998；Fogarty, 1991； Jacobs, 1989），本节拟从学科界限的有无、参与者和实施方式三个面向，分析学校课程统整的可能型态。
一、学科界限
从学科各自分立、界限模糊到超越学科范围的连续向度来看（图1），统整的类型可分为单一学科的统整、跨学科的统整、科际融合的统整、超学科的统整。
（一）单一学科统整
系指学科内的个别统整，例如将「国语」科内容相关的某几课加以统整，设计为较大的学习单元。或者以多元智能的概念，将学科内容设计为统合式的学习活动（郭俊贤、陈淑惠译，1998）。
（二）跨学科统整
跨学科统整系指学科间的统整，但仍维持分科教学，即所谓的「联科教学」（又称「李南国教学法」），采取大单元设计教学的精神，以某一科的单元主题为中心，其余学科则配合教授相同的或相关的主题，使各学科的教学内容获得连结（曾祥兰，1992）。
跨学科统整可分为两种：(1)平行学科（parallel disci-pline），各科教师间则以相关的主题相互配合；(2)多元学科（multi-discipline），各科间针对共同主题设计教学内容。
（三）科际融合统整
系指打破原有学科界限，设计统整的学习内容。例如国小的社会科，就是融合历史、地理、法律、政治、社会、经济、心理等学科。真正的融合课程应是有机的统合，而不是内容的并列混合。
若将把许多科目依性质分为数个「领域」，例如把学校课程分为语文、社会、自然与科技、健康与体育、艺术与人文等学习领域，并使每个领域内之教材内容扩大，并力求领域间的统整，即构成另一种科际融合---广域课程。
（四）超学科统整
即统整的范围不以学科为限，扩大到儿童的的生活世界、兴趣和需求，设计主题让儿童进行探索。例如「统整日」（integrated day）或「完全方案」（complete program）。
学科界限严格 超越学科界限
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单一学科统整 跨学科统整 科际融合统整 超学科统整
图1. 课程统整类型
二、参与者
若从课程设计的参与者来看（图2），则统整的类型分为专家设计、教师设计、师生共同设计、学生设计等四种类型。
（一）专家设计
专家设计的统整课程，即由校外的专家编写成教科用书，提供教师和学生使用。
（二）教师设计
教师设计的统整课程，即由学校教师自行设计教材，其中可能结合不同专长教师、小区家长，或咨询校外的专家，但学生并未参与。
（三）师生共同设计
师生共同设计的统整课程，学习方案是由教师和学生共同协商、合作设计出来的。
（四）学生设计
学生自行设计的统整课程，学生根据自己的兴趣或需要设计研究的主题，教师仅在旁提供咨询或协助。
前二者由成人主导，属于被统合的课程（integrated curriculum）;后二者则为学生参与或学生主导的自我统合课程（integrative curriculum）和超越自我统整的课程（beyond integrative curriculum）（Brazze & Capelluti, 1995）。
成人 学生
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专家设计 教师设计 师生共同设计 学生设计
图2 统整课程的设计者
三、实施方式
学校课程统整的实施方式，依据统整的学科与实施的时间，可分为以下四种。
（一）联络式统整
维持传统的分科教学，但在个别学科内以主题将相关的数课组成有意义的学习单元；或者数个学科同时教授相关的主题，使学习内容能相互联络或贯串起来，即联科教学。
由于联络式统整仍维持分科教学，涉及学校和教师的变动最少，因此最容易实施，既能维持分科教学的原有优点----确保学科内容获得学习，又能将各科关连起来----组成有意义的整体，不仅适用于国小，亦可使用在学科取向较强的其它学校层级的课程上。
（二）附加式统整
由于分科教学的习惯和传统不容易改变，或者基于教师专长的需要，仍然必须采取分科教学。为了让学生能将分科所学的知识能够加以统整，因此由各科贡献一段时间做为「统合活动」，让学生能透过主题探讨活动来统合或运用所学的各科知识。例如日本御茶水女子大学附属小学的课程设计，在传统的各科教学之外，另设「创造性活动」（萧志强译，1995）。
在学期开始前，教师必须提出整学年的创造性活动的课程计划，以主题的方式来规划，每个主题下包含3、4个活动。每个主题可以在一周内完成，也可能持续数周，甚至整个学期。主题的内容必须尽量扣紧各科的教材内容，让学生能将各学科的知识透过主题的活动加以统整。
实施的时间除了带状「分布式」（分散在各周）之外，亦可视学校情境或主题性质采「集中式」，将统整活动集中在某一时段。由于附加式统整仍维持分科教学，只是由各科贡献部份时间作为课程统整之用，并未改变现有的课程结构，因此在实施上的可行性亦高。
（三）局部式统整
局部性统整系采部份科目分科教学，而其余科目采统整教学。这种设计的主要考虑在于有些学科或科目的造型特殊，或其知识体系自成一个系统，例如数学，不易与其它学科结合；或者有些工具学科，特别强调基本能力的学习，必须有单独学习的时间，例如国语的拼音、生字新词的练习等。因此，数学和国语两科可以分科教学，其余社会、自然、艺能学科等则可以设计成统整式主题教学。不过，在统整教学的设计中，亦可以将国语、数学相关基本能力的运用包含其中。
（四）全面式统整
打破所有学科界限，将课程目标、学科教材内容加以分析和汇整，去除重复的和琐碎的教材，并统合相关学科内容与学生真实生活经验，透过主题和探索活动的方式来引导学习，例如Kovalik和Olsen（1994）所提出的统整主题教学模式。这种统整方式改变传统的课程结构与教学分工，教师也必须具备较专精的课程设计能力，因此其实施的难度也最高。
(五)综合式统整
上述四种实施方式，学校可以依据需要搭配使用，成为综合式统整。例如花莲师院附小的课程统整兼采跨学科、科际融合和超学科的综合模式（游家政，1999c）。以一个月共四周的课程为例，前三周采跨学科或科际融合的统整，以一个学科（国语科或社会科）为中心，将其余学科贯串或融合起来。教学的进行是根据探索活动内容的需要采弹性课表，而非传统的固定课表。至于采跨学科或科际融合，则视当月教材的性质而定。当各科教材的相关密切时，则打破学科界限，采科际融合的统整。若其相关度不高，则维采跨学科统整，维持分科教学，但尽量使其相互联络。
第四周则为统合活动周，根据当月主题的学习目标，设计持续一周的完整探索活动方案，将前三周的学习和学生的生活经验结合，让能学生获得整体的学习。因此，第四周的统合活动超越学科教材的范围，属于超学科的统整。
肆、学校课程的统整步骤
虽然课程统整可以由个别教师在自己的授课科目内进行，也可以由数字教师协同合力进行。但是学校课程涉及不同年级各种课程或领域，若要兼顾纵向的衔接与横向的统整，则必须将以学校为本位来发展总体课程，其步骤如下。
一、建构理想的儿童图像
Beane（1995b, 1）曾以「拼图游戏」来说明统整课程的意义：「想象一下玩拼图游戏的情景，当一堆图块呈现在眼前，通常我们经常必须先有一个图像作为指引。个别的图块也许毫无意义，只有当这些图块被组合起来时，它们才会显现出意义出来」。学校的课程或课表不就正像在玩拼图游戏一样，各个科目或学科、活动和学生经验等课程成份就是拼图游戏中一个个的图块。学校或教师在编写课程或教学计划时，必须先有一个理想的儿童图像做为指引，方能将分立的课程成份，组成具有整体性、意义性的学习内容。否则，学校课程或课表只是一种随机的拼凑或无机的组合，而不是有意义的有机组合。
因此，建构理想的儿童图像旨在确立学校课程的目的，做为发展统整课程的指引。但是理想儿童图像并非凭空杜撰，而是至少必须参考以下六点：(1)国家教育目的与政策，(2)课程标准或课程纲要，(3)地方教育规定与特色，(4)学校教育目标与发展愿景，(5)小区与家长的期望，(6)儿童特质与需求等。
二、汇整相关教材
目的确定之后，接着必须思考达成目的所需的教材。教材的范围不局限在正式课程，非正式课程和校内外活动也应列入。所汇整的教材越周延，则课程的统整性越强，学习内容就越具有意义性与整体性。因此，其范围至少应涵盖：各科教材纲要、各科教科书、习作与教学指引、学校各处室的行事与活动、小区相关文教活动等。
三、评估可用的资源
调查学校和小区的可用资源，包括经费、人力、设备、设施、时间与空间等，并评估其可利用性与取得管道的方便性等。
四、研拟全校的统整学习方案
根据学校的理想儿童图像、汇整后的教材与可用的资源，订出全校性的统整学习方案。实施的时程通常为一个学年或学期，但亦可视需要订定较短的时程，例如配合时令性的庆典活动。学校统整学习方案的内容包括：(1)学校年度主题与目标，(2)各年级的次主题目标与重点，(3)人力安排，(4)时间规划，(5)空间规划，(6)资源分配，和(7)评鉴的项目与标准等。
五、研拟年级的统整教学计划
各年级根据学校统整学习方案，研拟出年级的统整教学计划，包括：(1)全学年或学期的活动主题系列与要旨，(2)级任与科任的协同合作，(3)班际活动的安排，和(4)空间与资源的协商等。
六、研拟班级的统整学习活动
教师再根据年级的统整教学计划，设计各班级的统整教学活动，其教学设计的内容包括：(1)活动主题与目标，(2)统整的范围与架构，(3)实施时间与节数，(4)教学活动设计与学习活动单，(5)评量方式与标准，和(6)教学资源需求等。
伍、统整课程的教学要素
无论采取哪一种课程统整的方式和类型，大多采「主题式」教学。教师在设计教学活动时，必须掌握主题、关键能力、探索活动和评量等四个基本要素（Kovalik & Olsen, 1994)。
一、主题
「主题」是一种认知的结构，旨在协助认识各种观念、理论、和事物间的相互关系。对学生而言，它是一种强有力的工具，促进学生有效地处理、存取已学的概念，预测进一步的发展，以及迁移到其它情境。对教师而言，主题是建构课程和搜集教材的组织器，将相关事物串连起来，使成为一个有组织的、完整的学习方案（Collier & Nolan, 1996）。
主题的形式有很多种，可以一个大观点(big idea)或统念，例如「关连」、「互动」或「合作」等; 也可以是一个社会议题，例如环境污染、两性平权、地方选举; 亦可以是学生关心的生活事件，例如校园暴力的处理等。
主题的发展有五个主要的步骤：(1)决定统整的起始点，将焦点至于学生可经验的世界，以及必须学会的基本技能和可用的上课时间；(2)思考学生已具备的学习内容和能力，避免无意义的重复；(3)选择学生生活世界以及日常发生的事件做为课程的重要材料；(4)确认主题的概念是值得学生关心的「大观念」、议题或事件；(5)订定主题的标题，除了要能表达主题的意涵之外，更要能连结学生的旧经验，吸引学生的兴趣，激发其学习的动机，引发其想象力。
二、关键能力
「关键能力」是学生必须学习的最基本的、最重要的概念、技能和信息。这些能力是所有学生在学习活动结束后必须精熟的。关键能力的首要目的是要加强学生察觉「模块」的能力，其次是提供教师一个清晰的焦点，协助其研拟教学计划和编排教学活动。
优良的关键能力必须具备以下的特质：(1)清晰、明确地描述基本上必须知道和可以应用或使用的；(2)加强学生察觉「模块」的能力，并能对所学的内容产生意义；(3)为长期和短期课程与教学计划提供清楚的方向；(4)值得学生花时间去学的；(5)在一节课里，只需花11至16分钟内就能说明其要点，其余时间则做为探索、发现的过程；(6)能应用到真实的世界和儿童的世界；(7)适合年龄的；(8)能利用当下的资源去学习；(9)较具概念性；(10)能明确地指引教师和学生；(11)可做为评量的工具。
关键能力的发展的主要步骤：(1)根据已有的知识和经验，进行脑力激荡；(2)亲自到所选的物理空间观察；(3)检视地区规定的课程范围和顺序；(4)到图书馆或上网查阅相关研究或信息；(5)从学生的观点检测初步的关键能力和必须学习的理由；(6)让自己再次成为学习者，一方面吸取新知或观点，一方面体会学生的需求和可能发生的问题；(7)编选当下的材料并加以融合。
三、探索活动
探索活动是课程里的「什么」（what）和「如何」（how）之间的步道，前者是学习的内容（关键能力），后者则是学生如何进行学习和应用这些信息和技能。通常一个主题下会包含数个探索活动，其目的是提供实际操弄的机会，让学生能够发展「心理方案」，并进而建立行动方案，将概念、技能和重要信息等关键能力，应用在真实世界的情境，以增进学习的积极性和可记忆性。
良好的探索活动之要件：(1)能提供第一手的真实世界的应用情境，并鼓励学生提出问题，和追寻答案；(2)能与关键能力明确连结----学生可以应用和扩展关键能力，并显示出其与真实世界密切结合；(3)能提供充分的机会让学生在各种真实世界的情境，应用关键能力的概念、技能和重要信息，藉以确认学生已成功发展心理方案；(4)能提供学生真正的选择机会；(5)能促进学生发展七种智力；(6)值得学生花时间去学。
四、评量
探索活动的评量应采多元化的方式，包括纸笔测验、观察、问答、实做、表演、作品展示、学习单和检核表等。实施方式可采团体、分组或个别进行，由教师评量、学生互评、学生自评、亲子共评等。评量的向度则包含「完整」（complete）、「正确」（correct）和「综合理解」（comprehensive）等面向来评量。
1.完整，包括：是否依规定去做分配的作业？书写作业或专题研究是否符合探索活动所描述的细节？是否反应在真实世界里该年龄阶段的表现标准？是否显示个人的最佳表现和成就感？
2.正确，包括：信息是否正确？是否尽量使用最新的信息？
3.综合理解（涵盖标题或概念）：是否尽可能完整地描述该标题？是否涵盖议题的所有面向？是否有资源支持该信息？是否能展现对内容的理解或加以解释？
陆、统整课程的实施策略
如上所述，学校课程统整的类型和实施方式有很多种，并非只有打破学科界限的科际融合或完全方案才是统整，即使单一学科内或跨学科间也可以进行统整。以下是学校在实施统整课程时可以实行的一些策略。
一、根据学校条件选择合适的实施方式。
各种方式的实施条件均不相同，通常刚开始实施可采「联络式统整」，等到累积较多的经验后再采「附加性统整」或「局部性统整」。当教师已能充分掌握统整课程的精神，并且能精熟课程设计时，就可实施「全面性统整」或「综合式统整」。
二、根据年级和课程特性选择合适的统整类型。
就学习的程序而言，年级越低，教材内容越趋向生活化；年级越高，教材内容越趋向分化。因此，在国小低年级适合科际融合课程，中高年级和国中则适合采单科、跨科与科际融合等多种统整类型并用。至于以生活经验或议题为主题的超学科统整，则较不受年级的限制，任何年级均可实施。
三、组织教师团队实施协同教学
由于学校课程的统整涉及各种不同年级课程或领域，通常不是个别教师可以单独完成，必须结合校内不同专长教师，组成「教学群」，打破学科界限、班级界限，进行协同教学。或者采取「班群」方式，将三个班组成一个教学群，由四至五位教师协同合作负责所有的班务、课程与教学，学校不再安排科任教师。班群的规模和教师人数的设置，由学校视其情境和条件来决定。
四、机动调整上课时间实施弹性课表
上课时间采学期或学年总时数计算，不须拘泥于每周固定的时间与节数，视课程需要弹性调整，使学习活动从开始到结束具有完整性。
五、应用小区资源充实教学内容
就学校与小区关系而言，教师与家长是「合伙人」，共同合作来教育其子女。因此教师应熟悉小区特性，了解小区可用资源，将学习空间扩展到小区，以结合学生的生活经验，并充实教学内容。
六、与家长充分沟通以获取认同与支持
由于统整教学需要应用觉多的小区资源，教学或学习活动也经常需要家长参与，因此学校与教师在实施前、中、后都要与家长保持密切的联系，获取其支持和合作。
六、相关配合措施
课程统整的落实，除了上述策略之外，学校在行政的面向也要有相关的配合措施。第一，强化教师的课程专业能力。积极透过各种教师在职进修机会，或结合志同道合的同侪组成成长团体或读书会，研读有关课程发展、教材设计等方面专书。整体学校则是一个「学习型组织」，追求专业的成长，实现共同的愿景。
其次，建立教育资源文件。调查学校现有设备设施、小区可用的资源、以及其它各种文教资源与网络资源，加以归纳整理为系统的资源文件，以便教师随时可以参考选用。
第三，建立教学支持系统。统整教学经常以各种校内外活动和学习单，让学生经由第一手数据或亲身体验来学习，因此学校必须建立强而有力的教学支持系统，包括人力支持、设备支持、经费支持、咨询等，以协助教师规划、准备与实施教学活动。
第四，鼓励教师进行课程与教学行动研究。学校应鼓励教师发现问题并自行研究改进，或寻求学术机构的协助进行行动研究。
最后，改进学校的评鉴制度。学校评鉴的范围至少包括学生的学习评鉴、教师的教学评鉴、课程评鉴和行政评鉴，评鉴的方法应力求公正、客观与多元，有效诊断问题与缺点、判断绩效，藉以激励服务士气和改进学校教育的目的。
结 语
课程统整就像计算机的ＩＣ（集成电路，Integrated Circuit），将个别独立存在的电子组件结合起来，成为功能强大的处理器。课程统整也像人体的组织结构，将各种器官系统组合起来，成为一个具有思考与行动的人。因此，课程统整并非要取代分科课程，而是试图将分立的各个学科间关联起来，使学习内容更有意义性与应用性，让教学更为生动活泼，藉以激发学生的学习动机与兴趣。因此，课程统整正是教师可以充分发挥教育专业的空间。
在过去中央包办学校课程的教育体制里，教师只是被动的课程执行者，只要按照国家统一规定的科目表和教科书和来教学，只要教授完教科书上的材料，就算尽责了事。至于学校和小区之间，则被高耸的围墙隔成墙里和墙外两个世界；教师同侪之间，除了学生考试成绩和升学率的相互竞争之外，少有专业的互动。面对课程改革的冲激，既要有一种旧有能力丧失的危机意识，同时更要有积极自我提升专业能力的成长意识。教师不再是被动的、孤独的课程「执行者」，而是还须扮演主动的、合作的课程「设计者」和「研究者」，积极发展学校本位的ＩＣ（统整课程，Integrated/[ive] Curriculum）。
（本文刊载于「课程与教学」季刊2000年第三卷一期，19-38页）
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